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L’entrée dans l’écrit aux cycles 1 et 2

L’entrée dans l’écrit aux cycles 1 et 2

 

I/ Les situations de productions d’écrits aux cycles 1 et 2

 

Pourquoi faire écrire les élèves avant qu’ils sachent écrire ?

 

èUne plus grande motivation

 

L’enfant éprouve une véritable jubilation à tracer des simulacres d’écriture, alors que l’activité de lecture lui reste longtemps mystérieuse.

 

Un enfant qui a des frères et sœurs plus âgés ou qui est dans une classe a plusieurs niveaux a très rapidement envie de faire comme les grands.

 

èLa prise en compte des diverses fonctions de l’écrit

 

La mise en œuvre de ces situations variées aide l’enfant à appréhender la diversité des fonctions de l’écrit : l’écrit permet en effet la communication différée avec un destinataire lointain ou absent, mais aussi la mémoire des choses faites ou à faire.

 

èLe développement des compétences de lecture

 

C’est souvent la mise en écriture qui provoque une curiosité pour la chose écrite. De plus, si l’on veut retrouver un mot pour pouvoir le recopier, il faut mettre en jeu une activité de lecture sélective.

 

II/ Les paramètres à prendre en compte pour une programmation des activités :

 

Des situations fonctionnelles

 

-        écrits occasionnés par les projets de vie de la classe : petits mots aux parents ayant une fonction de communication différée. Il faut exploiter leur apparition.

-        écrits ritualisés affectifs : correspondance avec une mamie conteuse ou une classe de niveau supérieur.

-        écrits échangés occasionnellement avec une autre classe du même cycle de l’école

-        écrits - mémoires : rendent compte d’un évènement important de la vie de la classe. Conservation d’une trace par exemple dans un cahier de vie.


Les avantages des situations fonctionnelles

 

èLes enfants sont très motivés et perçoivent rapidement l’intérêt d’écrire.

è Ils peuvent évaluer immédiatement l’efficacité de leur message

è Ces messages sont souvent économiques et demandent peu d’écrit

è Certains termes sont souvent répétés : constitution d’un stock de mot.

 

Les dangers et limites

 

è Risque d’étouffement de la dimension créatrice de l’imaginaire et du jeu avec la langue.

è Retours à la ligne fréquents pouvant laisser penser à l’enfant que c’est toujours pareil.

è Conforte la représentation dominante selon laquelle on écrit essentiellement les noms et les mots importants.

 

Des situations de productions d’écrits imaginaires

 

Il faut proposer des situations de production de textes :

 

­ poétiques pour l’œil (jeux autour des configurations graphiques de la lettre),

­ et pour l’oreille (comptines).

 

L’imaginaire alimente et s’alimente à des activités autour d’albums littéraires

 

On peut choisir des albums à structure répétitive (Monsieur lapin) : images riches pour l’imaginaire, texte peu abondant, lexique répétitif et interaction dynamique entre texte et image.

 

Ce travail à un double avantage :

 

Aaide l’enfant à affiner la prise d’indices en lecture,

Aaide à repérer la présence fréquente dans les textes de mots - outils.

 

La programmation devra veiller à varier :

 

­les destinataires et les fonctions de l’écrit,

­les types d’écrits et les types de textes,

­les modalités de l’écriture (individuel, petit groupe, groupe classe).

 

 

III/ Les situations de dicté à l’adulte :

 

Les choix de l’enseignant

 

èChoix entre 3 positions :

 

­Ecrire strictement ce que dit l’enfant : cela n’aide pas l’enfant à prendre conscience de la spécificité et des exigences de l’écrit.

 

­Ecrire directement une phrase élaborée, inspirée par le contenu des propos de l’enfant : on peut alors s’interroger sur le profit qu’a retiré l’élève de cette situation.

 

­Etablir un échange avec l’enfant au cours duquel apparaîtrons les caractéristiques d’une production écrite. C’est dans ce cas seulement qu’on parle de dictée à l’adulte.

 

Les caractéristiques d’une situation de dictée à l’adulte

 

C’est une situation mixte d’oral et d’écrit. Elle peut être réalisée individuellement ou en petit groupe.

 

Le guidage de l’enseignant est très fort par :

 

-        les questions qu’il pose, questions qui sont celles d’un scripteur expert,

-        les pauses qu’il provoque, pour permettre une planification de la suite du texte,

-         les décisions qu’il aide  prendre sur les différences entre ce qu’on va dire à l’oral et ce qu’on peut écrire à l’écrit,

-         son rôle de médiateur entre les enfants mais aussi par rapport à la culture écrite.

 

IV/ Des situations d’écriture inventée :

 

Les enfants essayent d’écrire eux même des mots qu’ils ne savent pas encore écrire.

 

L’intérêt pédagogique de ce travail, individuel ou en petits groupes, est de permettre à l’enseignant d’observer où en est chaque enfant et de l’aider à aller plus loin.

De plus, l’élaboration d’un écrit par un petit groupe est une situation privilégiée pour gérer l’hétérogénéité.

 

Les essais erreurs successifs obligent l’élève à une analyse phonologique.

 

Comment évaluer les productions obtenues et aider l’élève à progresser ?

 

L’enseignant doit savoir interpréter convenablement les productions obtenues. Les erreurs orthographiques sont à interpréter comme signe de la représentation que se fait l’enfant du système orthographique.

 

Les grandes étapes de mise en place du système orthographique chez l’enfant apprenti lecteur

 

Emilia FERREIRO : existence de plusieurs stages dans l’élaboration de la trace écrite.

 

Jean-Pierre JAFFRE, Jean-Marie BESSE, Marie-Madelaine DE GAULMYN, Jacques FIJALKOW, Yves PRETEUR on décrit les étapes de cette genèse pour des enfants français.

 

Etapes :

 

- Du simulacre d’écriture à la découverte d’un système arbitraire :

L’enfant de 2 à 4 ans à grand plaisir à noircir la page par des boucles et des simulacres d’écriture. Il croit que seuls les noms s’écrivent.

Il ne situe pas un segment particulier dans l’énoncé écrit qui lui est lu à haute voix.

Il pense que le mot train est un mot long puisque l’objet correspondant est long…

Il n’établit aucune relation entre la longueur du message oral et la longueur de la chaîne écrite.

 

- Du système arbitraire à la permanence de la trace :

Les signes utilisés sont tous des lettres. Elles correspondent pour la plupart à des lettres du prénom dans un autre ordre.

Il n’existe aucune correspondance entre la longueur du message oral et la longueur du mot écrit.

Certains enfants de Moyenne Section commencent à percevoir la nécessité d’une permanence de la trace associée à un fragment d’oral. Pas de relation entre graphie et phonie.

L’enfant n’éprouve pas le besoin d’écrire tous les mots et ne note (de manière idéographique) que les verbes et les noms.

 

- Les hypothèses sur les relations entre mot oral et mot écrit :

Les enfants n’établissent pas naturellement une relation entre la longueur du mot écrit et la longueur du message oral.

Ils ont plutôt tendance à calquer la longueur du mot sur la taille de l’objet. Les relations entre message oral et écrit commencent à s’établir lorsqu’on constate une écriture constante pour un même mot, même s’il ne s’agit pas encore de la forme normée de ce mot.

Certains enfants parviennent à écrire un mot court par rapport à un mot plus long qu’ils connaissent.

 

- L’hypothèse syllabique :

Les enfants passent ensuite par cette phase, dans laquelle ils notent une lettre par syllabe entendue. Le plus souvent, ils notent d’abord la voyelle, dans la mesure où, comme son nom l’indique elle peut être prononcée isolément.

D’autres enfants les plus nombreux en milieu de Grande Section, utilisent un système mixte dans lequel ils mêlent l’écriture intégrale ou partielle de mots déjà connus qu’ils retrouvent sur des référents affichés sur les murs de la classe et une écriture syllabique à laquelle ils ajoutent parfois d’autres lettres.

Le blanc graphique est apparent pour les mots connus, pas pour les autres.

 

- L’écriture phonétique :

En fin de Grande Section, malgré des erreurs apparentes dans le choix de la graphie ou les coupures entre les mots, dans l’ensemble, le message écrit comporte les lettres nécessaires.

 

Le rôle de l’enseignant dans les situations d’écriture inventée

 

- il constitue les groupes d’écriture en veillant aux affinités entre les enfants, à la diversité de leurs niveaux sans que les disparités de compétences ne soit trop importantes,

 

- il installe dans la classe des référents divers auxquels les enfants pourront se reporter. Si besoin, il suscite les situations propices à leur utilisation efficaces par les enfants,

 

-dans certains cas, il aide à l’élaboration du message tenant compte des spécificités de la trace écrite par rapport à une production orale,

 

-il enseigne des méthodes de travail : recherche dans les référents, décomposition d’un mot,

 

-il installe dans la classe un climat ou l’erreur est tolérée et devient un élément essentiel de l’apprentissage,

 

-il aide à mettre au point les productions avant leur socialisation finale. C’est lui qui est la ressource sur la caractéristique de l’écrit.

 

 

L’entrée dans l’écrit aux cycles 1 et 2

 

I/ Les situations de productions d’écrits aux cycles 1 et 2

 

Pourquoi faire écrire les élèves avant qu’ils sachent écrire ?

 

èUne plus grande motivation

 

L’enfant éprouve une véritable jubilation à tracer des simulacres d’écriture, alors que l’activité de lecture lui reste longtemps mystérieuse.

 

Un enfant qui a des frères et sœurs plus âgés ou qui est dans une classe a plusieurs niveaux a très rapidement envie de faire comme les grands.

 

èLa prise en compte des diverses fonctions de l’écrit

 

La mise en œuvre de ces situations variées aide l’enfant à appréhender la diversité des fonctions de l’écrit : l’écrit permet en effet la communication différée avec un destinataire lointain ou absent, mais aussi la mémoire des choses faites ou à faire.

 

èLe développement des compétences de lecture

 

C’est souvent la mise en écriture qui provoque une curiosité pour la chose écrite. De plus, si l’on veut retrouver un mot pour pouvoir le recopier, il faut mettre en jeu une activité de lecture sélective.

 

II/ Les paramètres à prendre en compte pour une programmation des activités :

 

Des situations fonctionnelles

 

-        écrits occasionnés par les projets de vie de la classe : petits mots aux parents ayant une fonction de communication différée. Il faut exploiter leur apparition.

-        écrits ritualisés affectifs : correspondance avec une mamie conteuse ou une classe de niveau supérieur.

-        écrits échangés occasionnellement avec une autre classe du même cycle de l’école

-        écrits - mémoires : rendent compte d’un évènement important de la vie de la classe. Conservation d’une trace par exemple dans un cahier de vie.


Les avantages des situations fonctionnelles

 

èLes enfants sont très motivés et perçoivent rapidement l’intérêt d’écrire.

è Ils peuvent évaluer immédiatement l’efficacité de leur message

è Ces messages sont souvent économiques et demandent peu d’écrit

è Certains termes sont souvent répétés : constitution d’un stock de mot.

 

Les dangers et limites

 

è Risque d’étouffement de la dimension créatrice de l’imaginaire et du jeu avec la langue.

è Retours à la ligne fréquents pouvant laisser penser à l’enfant que c’est toujours pareil.

è Conforte la représentation dominante selon laquelle on écrit essentiellement les noms et les mots importants.

 

Des situations de productions d’écrits imaginaires

 

Il faut proposer des situations de production de textes :

 

­ poétiques pour l’œil (jeux autour des configurations graphiques de la lettre),

­ et pour l’oreille (comptines).

 

L’imaginaire alimente et s’alimente à des activités autour d’albums littéraires

 

On peut choisir des albums à structure répétitive (Monsieur lapin) : images riches pour l’imaginaire, texte peu abondant, lexique répétitif et interaction dynamique entre texte et image.

 

Ce travail à un double avantage :

 

Aaide l’enfant à affiner la prise d’indices en lecture,

Aaide à repérer la présence fréquente dans les textes de mots - outils.

 

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