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Lire et écrire au cycle 3

Résumé              LIRE ET ECRIRE AU CYCLE 3

 

De lacour et moscatelli

 

 

I/ COMMENT ORGANISER SON ENSEIGNEMENT

 

A/ créer un milieu favorable au développement de l'enfant

Le milieu : l'espace physique et psychologique dans lequel l'enfant évolue (cadre de vie, objets matériels...). Avant son entrée à l'école, tous les apprentissages se font dans son milieu familial. L'école est un lieu créé  artificiellement pour apprendre. Il faut que ce lieu soit pensé pour offrir les conditions matérielles susceptibles de susciter le désir d'apprendre. La vie d'une école offre de multiples occasion d'organiser, discuter, choisir, décider, critiquer, réguler, évaluer. Lire c'est un moyen et non une fin en soi. On lira et on écrira pour servir les projets qui portent et alimentent la vie de la classe.

 

B/ la nécessité articulation du dire/lire/écrire

On lira et on écrira pour servir les projets qui portent sur le dire/lire/écrire en situation. Il y a deux sortes de projets : les uns servent l'expression et portent sur ce qu'il est convenu d'appeler les « écrits fictionnels », les autres servent la communication et portent sur les « écrits fonctionnels ».

  • Les écrits fonctionnels: amènent les élèves à utiliser la langue comme moyen de communication, comme outil pour mener à bien d'autres projets.
  • Les écrits fictionnels: c'est une rencontre littéraire. La fréquentation des œuvres littéraires permet aux élèves de structurer leur identité.

 

II/ l'apprentissage continué de la lecture au cycle 3

 

A/ clarifier l'acte de lire

Lire c'est mettre en relation :

  • ce que l'on voit
  • ce que l'on sait
  • ce que l'on cherche

 

lire consiste à prélever et à traiter toutes sortes d'informations pour construire du sens. Les compétences cognitives font appel à des opérations intellectuelles constitutives d'autres apprentissages, d'autres situations scolaires ou sociales que celles liées à l'acte de lire. Tout lecteur accomplit divers actes intellectuels tels que sélectionner, associer, anticiper....

Les compétences linguistiques sont les savoirs sur les codes et usages de la langue française. Elles sont spécifiques à l'acte de lire. Le lecteur va utiliser ses connaissances lexicales et sémantiques (sens des mots et les relations qu'ils entretiennent entre eux), ses connaissances syntaxiques (ordre des mots dans la phrase), celle liées à l'orthographe, à la ponctuation (règles du code écrit).

 

B/ explorer de nouvelles postures de lecture

La lecture courante : c'est une lecture fluide qui court le long du texte, une lecture naturelle. C'est la plus pratiquée, la plus courante. Elle concerne les écrits fictionnels.

La lecture documentaire : porte sur des textes qui apportent des informations sur les savoirs qui organisent le monde. Ces textes combinent écrits et images.

La lecture littéraire : elle concerne la manière de lire. Elle n'est pas liée aux textes lus, aux écrits fictionnels, mais  à la façon de les lire. C'est une lecture analytique, distanciée, dans laquelle le lecteur choisit d'entrer pour découvrir dans une œuvre.

 

C/ les ateliers de lecture

L'atelier fait référence au lieu où travaillaient autrefois des artisans, des ouvriers, sous la tutelle d'un maître. L'atelier de lecture aura quelque chose à voir avec un lieu où l'on fabrique les clés du « savoir bien lire ». le but est de permettre aux élèves de prendre conscience des étapes du processus de lecture et d'apprendre à le maîtriser pour devenir lecteurs autonomes.

 

III/ de la littérature avant toute chose

 

A/ s'initier à la littérature

La littérature nous invitent à réfléchir sur les problèmes liés à la condition humaine. La littérature de jeunesse offrent des mots, des images, qui parlent de nous. L'efficacité pédagogique ne se réduira pas seulement aux relations nouées au sein de la classe, au bain littéraire. C'est le plaisir né de la difficulté vaincue qui entraînera le désir de renouveler l'expérience.

 

B/ interroger sa relation à la lecture

Tous les élèves n'aiment pas forcément lire car très souvent l'activité leur apparaît rébarbative et difficile. La difficulté vient de l'opération pour passer de la représentation « lire pour de faux » à ce nouveau projet qui semble irréalisable : lire tout seul un livre en entier et se délecter du long temps passé en compagnie d'un héros. L'enseignant doit donc lever ces obstacles en proposant d'une part des livres que les élèves peuvent lire seuls, et d'autre part des ouvrages qui n'apparaissent pas d'accès facile donc nécessitent un travail d'apprentissage.

 

C/ des lectures en constellation

Etablir un programme de lecture , c'est mettre à la disposition des élèves des « constellations de textes », constituer des « réseaux ordonnés autour d'un personnage, d'un genre... » pour qu'ils y trouvent des repères et des invitations à poursuivre seuls. Le carnet de lecture est un des moyens qui permet d'engager les élèves vers des lectures autonomes. Dans le carnet l'enfant note ses impressions, ses questions suite à la lecture d'un livre...

 

D/ des pratiques de lecture littéraire

Très souvent, en arrivant au cycle 3, les élèves s'enferment dans une lecture littérale, près du texte. Quel que soit leur niveau de lecture, ils devront par ailleurs se confronter à de nouveaux obstacles (caractéristiques des genres littéraires ; la dynamique du récit ; la valeur documentaire ; les inventivités lexicales).

 

E/ du projet de lecture à l'atelier de lecture dirigé

Bien souvent les élèves n'ont eu de rencontre avec l'écrit qu'au travers des manuels scolaires ou sous forme d'extraits. Parfois les élèves se sentent découragés. Il faut permettre aux élèves de s'exprimer au moment de lancer le projet pour les rassurer.

 

F/ la part de l'oral dans l'approche de la littérature

Dans une classe traditionnelle, la découverte d'un texte nouveau passe souvent par une phase d'oralisation qui consiste à faire lire chaque enfant à tour de rôle et à haute voix. Si cette méthode permet de vérifier le degré d'automatisation de la reconnaissance des mots, elle ne permet pas de mesurer le niveau d'acquisition des autres compétences constitutives de l'acte de lire. Il n'est pas certain que le fait de faire oraliser un texte par l'un des élèves de la classe soit le moyen qui permette à chacun de se l'approprier. On invitera les enfants à lire à voix haute seulement lorsqu'une situation se présentera : lire à voix haute pour des camarades qui n'ont pas le texte, compte rendu d'un travail....

 

IV/ la maîtrise de la langue et des langages au cycle 3

 

A/ la lecture documentaire

2 catégories de compétences :

  • la recherche de documents: en BCD ou en BM, requiert des compétences d'ordre méthodologiques. Ces compétences s'acquièrent dans le contexte des projets de la classe et peuvent faire l'objet d'un apprentissage dans le cadre d'ateliers de lecture. Le rôle de l'enseignant consiste à l'aider à formuler des questions claires en prenant soin de ne pas le faire à sa place.
  • La lecture de documents: il y en 3 types: au sens historique (qui témoigne du passé); au sens culturel (livre, film); au sens pédagogique (support le plus souvent écrit comme les manuels, périodiques)

 

Les caractéristiques linguistiques des textes documentaires : si le discours narratif est si souvent utilisé dans les textes documentaires, c'est parce qu'il est le discours du récit auquel sont habitués les enfants. Ces textes utilisent des marques d'énonciation impersonnelles.

Rôles et fonctions des images dans les documentaires : l'image apporte un plus culturel au texte, une fonction pédagogique par rapport au texte (cartes en géo ; schémas). Elles sont la plupart du temps légendées (numéro, titre...)

 

B/ la lecture de consignes

Elles sont présentes à tous les niveaux de l'activité scolaire. C'est un texte prescriptif, souvent court et dense du point de vue des informations qu'il contient. Il y a deux parties : l'une informative qui pose les données du problème et l'autre injonctive qui indique ce qu'il faut chercher ou le travail à réaliser. Les consignes emploient un certain nombre de verbes d'actions communs à toutes les disciplines (souligner, entourer...). Ces verbes d'actions suivant qu'ils sont utilisé dans un contexte disciplinaire ou dans un autre, prennent un sens différent. Le travail sur les consignes devrait toujours se faire « en situation ». pour mettre en œuvre la consigne, l'élève doit avoir une représentation claire :

  • De la situation virtuelle de départ
  • Des données qu'elle contient
  • Des données disciplinaires à mobiliser
  • De la restitution attendue

 

V/ l'aide aux élèves en difficulté

 

A/ des difficultés à analyser

On sait que pour investir un apprentissage quel qu'il soit, l'enfant a besoin de se représenter clairement les enjeux de cet apprentissage. Il est important que les élèves comprennent que la langue française possède deux codes : l'un oral et l'autre écrit. Ces deux codes sont différents nécessaire à la construction du sens se trouve favorisée du fait que davantage de mots sont reconnus globalement, il ne faut cependant pas poser la reconnaissance des mots comme préalable au travail sur le sens. Pour qu'il y ait reconnaissance, il faut qu'il y ait eu connaissance à l'oral mais aussi à l'écrit. Il faut aussi les habituer à s'interroger sur les différents sens que prend un mot suivant le contexte où il est employé.

 

B/ de l'adaptation à la remédiation

La médiation de l'adulte est présente à toutes les étapes de l'apprentissage. Elle consiste à élargir au maximum les aides apportées.

Pour l'adaptation : il s'agit de faire participer tous les élèves à toutes les activités scolaires en sachant que chacun va entrer avec ses forces et ses besoins dans les apprentissages proposés au groupe-classe.

La re-médiation : c'est lorsque les difficultés sont bien installées et qu'elles entravent les apprentissages.

 

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