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Cours sur la synthèse, l'analyse de production +Notions de cours (lecture production de textes...)

Français

L a  s y n t h è s e  d e  t e x t e s

Epreuve imposée, les textes émanent de plusieurs horizons mais ils traitent
toujours de problèmes de l’enseignement du français. Les auteurs sont des
chercheurs spécialistes de la grammaire, de l’orthographe, de la lecture, du
récit ; des enseignants chercheurs, des inspecteurs de l’Education Nationale, des
conseillers pédagogiques, des militants pédagogiques, des journalistes, des
écrivains, enfin certains textes proviennent du Ministère de l’Education
Nationale et de la Direction des écoles.

L i r e  v i t e  e t  b i e n

1’ par texte : ce survol doit permettre de tirer l’essentiel du texte et de le
résumer en 1 phrase, relever les mots ou les phrases qui posent problème.
Faire un schéma des textes pour visualiser l’écorché du corpus, n’écrire qu’au
recto des feuilles pour avoir à la fin de l’analyse un matériau précis et lisible d’un
seul coup d’œil. Donner si possible un titre à chaque texte (pas forcément celui
du texte)
Approfondir la lecture : dégager le thème et la problématique. Faire une lecture
précise des textes, mettre à jour l’articulation des idées de chaque texte, situer
les textes les uns par rapport aux autres et discerner le thème qui leur est
commun ou comprendre ce qui les rapproche ou ce qui les oppose. Dégager la
problématique commune aux textes. On appelle problématique une question ou un
enchaînement de questions à partir du thème. Cet enchaînement peut être
formulé sous la forme d’une ou plusieurs phrases interrogatives qui figureront au
début de l’introduction.
Rédiger le plan. Il est indispensable. Il doit être visible à l’œil nu, se matérialiser
par des paragraphes avec un retour à la ligne entre chaque paragraphe, il faut
laisser des blancs en sautant une ligne entre chaque paragraphe.

P l a n s  t y p e s

1/ Problème
2/ Solutions
Plan que l’on peut décliner de la façon suivante :
1/ Constat
2/ Problème
3/ Solutions
Annoncer le plan dès l’introduction et le suivre. Beaucoup de synthèses annoncent
un plan passe-partout et ne le suivent pas.
Sous-titres, numéros et chiffres indiquant le plan sont utiles au brouillon mais ne
doivent pas apparaître dans la synthèse.



L e s  é t a p e s  d e  l a  r é d a c t i o n

Il faut donner en raccourci la pensée d’un auteur, sans le trahir, sans le
dénaturer. Ce qui revient à résumer : éliminer l’accessoire pour ne garder que
l’essentiel ; reformuler : dire la même chose en changeant le vocabulaire et pour
cela il faut identifier la phrase-clé d’un passage et trouver d’autres termes.

Q u e l q u e s  d i f f i c u l t é s

Certains mots reviennent très souvent sous la plume des candidats, il faut éviter
les répétitions, on utilisera suivant le cas des mots qui expriment une réalité
voisine.
Varier également les expressions qui permettent de mettre en relation les idées.
Si les textes vont dans le même sens : x adopte le point de vue de y, souscrit à
l’opinion exprimée par y, y va dans le même sens que x, y va plus loin que x, x ne
dit pas autre chose que y, x ne contredit pas y sur ce point…
Si les textes se contredisent : x contredit y, les idées de x s’opposent à celles
de y, x est loin de partager les idées de y, x rejette le point de vue de y, x
s’inscrit en faux contre l’affirmation de y, x s’insurge contre l’opinion de y
Si un texte ne dit rien d’un problème qui semble important pour les autres
textes, il faut le dire, mais rapidement : x n’aborde pas ce problème, x ne dit
rien sur ces questions, x reste discret sur…

Du bon usage d es connecteurs

E x p l i c a t i o n , r a i s o n n e m e n t : donc, en conséquence, par conséquent,
puisque, parce que, car, aussi, sachant que, en effet, c’est pourquoi, ainsi, de ce
fait, comme, de là, étant donné que, en d’autres termes, à savoir…
A d d i t i o n : et, également, de plus, aussi…
S u c c e s s i o n : d’abord, ensuite, enfin, en premier lieu / en second lieu, d’une
part / d’autre part, ou / ou, soit/soit
O p p o s i t i o n : mais, cependant, néanmoins, pourtant, en revanche, par
contre, toutefois, alors que, or, d’ailleurs, du reste, d’autre part…
I n s i s t a n c e : de plus, enfin, de surcroît, non seulement, mais…
C o n c e s s i o n : malgré, certes, certainement, quoique, à la rigueur, même si,
si bien que, en dépit de, toutefois, néanmoins, cependant…
I l l u s t r a t i o n : à savoir, par exemple, entre autres…
R é s u m é : bref, en somme
T e m p o r a l i t é : d’abord, ensuite, en même temps, plus tard, alors…
Bannir tout commentaire personnel, rédiger une intro et une conclusion. Eviter
tous les adjectifs à caractère énonciatif qui valorisent ou dévalorisent un texte.

A n a l y s e  d e   d o c u m e n t s  p é d a g o g i q u e s

1 / Déterminer le ou les objectif( s ) visé( s )
Au sens strict, le terme objectif désigne des capacités précises et évaluables
que l’on entend développer chez l’élève à partir du matériel didactique proposé.
On distingue 4 sortes d’objectifs :
O b j e c t i f s m é t h o d o l o g i q u e s : en rapport avec les méthodes et les
techniques de travail comme préparer et réaliser une enquête, trouver un
renseignement…
O b j e c t i f s t e c h n i q u e s : en rapport avec les savoir-faire comme
prendre des notes, résumer…
O b j e c t i f s c o m p o r t e m e n t a u x : en rapport avec les attitudes, le
savoir être comme faire preuve d’esprit critique, être capable de curiosité…
O b j e c t i f s d i s c i p l i n a i r e s : les programmes

2 / Définir la démarche
Le terme de démarche est à rapprocher de celui de méthode
- L a d é m a r c h e t r a n s m i s s i v e
Dans une démarche transmissive, le rôle du maître consiste à dispenser des
savoirs, l’élève devant s’organiser au mieux pour apprendre. Rien n’est prévu pour
aider les élèves à traiter les informations reçues, à les articuler à des pratiques,
à les organiser, à les réutiliser dans d’autres situations. L’apprentissage est
conçu comme une accumulation de connaissances réinvesties à court terme dans
des exercices d’application sans que l’élève soit partie prenante dans le
processus (absence de projet, fort guidage du maître). La démarche transmissive
a cependant l’avantage d’offrir une pensée structurée à l’élève.
- L a d é m a r c h e a p p r o p r i a t i v e
S’oppose à la précédente. Il s’agit d’aider les élèves à construire leur savoir, le
maître a un rôle de médiateur : il organise les activités et aide à la construction
des apprentissages. Les apprentissages sont finalisés et articulés à des
pratiques sociales (les élèves savent pourquoi ils abordent une notion) pour leur
donner du sens (notion de projet). C’est au travers de situations problèmes et
des conflits sociocognitifs que les savoirs déjà présents pourront être mis en
œuvre, mis en doute, reconstruits, et dépassés afin de rechercher des solutions
à la tâche proposée. Cette démarche comprend des apprentissages
méthodologiques et permet à l’élève de transférer et d’adapter ses savoirs à des
situations nouvelles. Le projet d’écriture est un bon exemple de démarche
appropriative.

3 / Analyser la part de l ’activité de l ’élève
L’élève est-il engagé dans une pédagogie du projet ?
Dans une pédagogie du projet l’élève est engagé volontairement et consciemment
dans une tâche qui a une signification pour lui, voire une valeur affective, il est
souhaitable que le projet aboutisse à une production attendue par une
communauté plus vaste que la classe : école, parents, correspondants. Cependant,
l’essentiel n’est pas la production elle-même mais ce que les élèves ont appris
pendant le projet.

A n a l y s e  diagnostique d ’ u n e p r o d u c t i o n é c r i t e

Evaluer une production écrite en utilisant des critères pertinents pour identifier
les compétences acquises, celles à acquérir et celle mal maîtrisées.


1 / A n a l y s e  de  l a  p r o d u c t i o n  é c r i t e
Se référer aux instruments de l’analyse textuelle. L’élève doit écrire une suite à
un texte qui sert d’amorce, il doit reprendre tous les éléments du texte (les
personnages, le style, le ton). Souligner si l’élève est engagé dans un projet
d’écriture ou si il est dans une situation institutionnelle et ne fait que répondre à
une consigne : écrire un texte.

2 / C o m p é t e n c e s  a t t e n d u e s
Etre capable de produire un texte d’une certaine longueur, un récit structuré qui
obéit aux règles de la cohérence et du genre. Les différents éléments du récit
doivent s’enchaîner avec logique, les organisateurs textuels doivent mettre en
évidence la logique du texte. L’élève doit utiliser des organisateurs textuels.
Au cycle 2, les compétences narratives sont en cours d’acquisition, elles sont
logiquement acquises au cycle 3.
Cohérence temporelle : le texte amorce introduit un système temporel, l’élève
doit respecter ce système. Vérifier toujours qu’il n’y a pas de coupure brutale
dans le système des temps comme l’introduction soudaine d’un passé simple dans
un texte au présent qui va conduire l’élève à terminer son texte au passé (c’est
une incohérence fréquente). L’utilisation du système des temps au passé est en
cours d’acquisition au cycle 2.

3 / R e l a t i o n s  e n t r e  l e s  p h r a s e s
Si les choix thématiques sont introduits par la consigne, une partie du travail
d’écriture est allégée, vérifier seulement que les choix de l’élève, sont cohérents
avec ceux de la consigne et du texte amorce. Vérifier qu’il n’y a pas d’épisodes
« indépendants ».
La mise en page, un élément à considérer : au cycle 2 on a souvent affaire à un
texte – bloc. Aucun paragraphe, aucun retrait, aucune ponctuation. Vérifier
toujours la mise en page, la ponctuation, car ce sont des éléments importants
pour la cohérence textuelle.

4 / L e s p h r a s e s : p r é s e n c e d e m a r q u e s é n o n c i a t i v e s
L’élève est-il capable d’utiliser des adverbes, des verbes modalisateurs ? Les
phrases doivent être grammaticalement et syntaxiquement correctes, elles
doivent être coordonnées et convenablement connectées. Au cycle 2, on note une
présence massive de connecteurs (surtout « et »), au cycle 3 les connecteurs
tendent à disparaître au profit de la ponctuation.

5 / A n a l y s e d e l ’ o r t h o g r a p h e , g r a m m a i r e ,
p r é s e n t a t i o n e t c a l l i g r a p h i e
E c r i r e u n t e x t e d e t h é â t r e a u c y c l e 3
Une visée éducative d’envergure : instruire, socialiser et rendre autonome. Le
théâtre permet la construction de compétences disciplinaires et transversales
impliquées par la nature de ce langage et par la mise en scène.
Pédagogie du projet, l’activité théâtrale aborde les grands domaines de
l’enseignement du français : langue orale, lecture et écriture. Ce projet permet
de travailler la compétence scripturale dans 4 directions : s’approprier un projet,
préparer un premier jet, construire des outils, intégrer des activités réflexives
sur la langue à l’activité de production d’un écrit.

O b j e c t i f s g é n é r a u x

- Travailler avec les autres : socialisation
- Gérer un projet, organiser son travail, pratiquer l’autoévaluation, avoir une
stratégie d’écriture : autonomie

C o m p é t e n c e s v i s é e s

- Compétences transversales : mobiliser des connaissances de base, mémoriser
des textes, mener un travail à son terme, savoir présenter son travail avec
rigueur, clarté et précision. Savoir utiliser un traitement de textes, se
produire, découvrir le théâtre en tant qu’art
- Compétences disciplinaires : le français, maîtriser le langage et ses usages,
devenir plus autonome dans la production d’écrits, l’éducation physique et
sportive par l’expression corporelle. Les arts plastiques et la technologie par
la création de décors, de costumes, la mise en place d’une régie pour s’occuper
des lumières.
Le théâtre est peu pratiqué car c’est une activité très complète et très
complexe qui s’adresse à des élèves ayant de solides acquis linguistiques,
l’activité est productive bien que difficile. On peut l’introduire par le biais
d’activités de lecture, d’écriture et d’activités réflexives sur la langue, par des
apports culturels (aller voir une pièce de théâtre, visiter un théâtre) et par le
travail sur l’expression corporelle et orale.
Dans la définition de ce projet, 2 aspects sont à retenir :
- Ecriture d’une saynète
- Création d’un fichier de textes théâtraux pour la classe
Les activités décrochées ont pour objectif de construire des outils spécifiques.
La phase de réécriture est la phase principale car c’est à travers elle et dans le
contexte d’une évaluation formative que se réagencement les savoirs et les savoir faire.

E c r i r e u n e n o u v e l l e p o l i c i è r e a u c y c l e 3

Un excellent moyen d’initier les élèves à la lecture et à l’écriture des textes,
permet un travail sur la compréhension et sur l’anticipation, l’élève doit coder des
indices textuels et les mettre en relation, il doit contourner les pièges, les
mensonges, les fausses preuves, il doit vérifier des hypothèses successives,
utiliser diverses stratégies pour réussir à comprendre.

C o m p é t e n c e s r e c h e r c h é e s
( D a n s t o u t p r o j e t d ’ é c r i t u r e )

- S’investir dans un projet d’écriture et développer tous les axes de la
compétence scripturale et des compétences transversales (comme
argumenter)
- Réaliser entièrement un texte narratif correspondant à un genre socialement
attesté mais moins long qu’un roman : une nouvelle.
- S’approprier les propriétés d’un genre connu des élèves, spécialement dans la
littérature de jeunesse à travers un genre particulier
Ecrire (une nouvelle policière) c’est apprendre à planifier, à conduire sa pensée
et sa réflexion sur un projet, c’est découvrir les spécificités d’un genre
particulier, c’est travailler un savoir-faire littéraire (comme la description), c’est
assurer la cohérence de son écrit. C’est s’approprier un projet d’écriture avec
pour composante essentielle la réécriture et ses objectifs.
On peut insérer dans ce projet des activités décrochées : un travail sur les
personnages et sur le suspense (pour la nouvelle policière) et une réflexion sur
divers points comme le narrateur et sa position, la question « qu’est-ce qu’un
indice ? » et sur le titre (sur son rôle outillant).

E v a l u e r l e s é c r i t s d e s é l è v e s

1 / L e t e x t e d a n s s o n e n s e m b l e
L’élève tient-il compte de la situation : qui parle ou est censé parler, à qui et pour
quoi faire ? A-t-il choisi un type d’écrit adapté ? L’écrit produit-il l’effet
recherché ?
L’information est-elle pertinente et cohérente ? Le choix du type de texte estil
adapté ? Le vocabulaire et le registre de langue sont-ils homogènes et adaptés
à l’écrit produit ?
Le mode d’organisation correspond-t-il au type de texte choisi ? Le système des
temps est-il pertinent et homogène ? La valeur des temps verbaux est-elle
maîtrisée ?
Le support est-il bien choisi ? La typographie est-elle adaptée ? L’organisation de
la page est-elle satisfaisante ?
Qualité de la présentation et de la calligraphie.

2 / L e s r e l a t i o n s e n t r e l e s p h r a s e s
La fonction de guidage du lecteur par l’utilisation de connecteurs est-elle bien
assurée ? La cohérence thématique est-elle satisfaisante ? Idem pour la
cohérence sémantique (absence de contradictions d’une phrase à l’autre).
L’articulation des phrases est-elle correctement marquée ? Bon choix des
connecteurs ?
La cohérence syntaxique est-elle assurée ? Idem pour la cohérence temporelle :
bonne concordance des temps ?
La segmentation des unités du discours est-elle pertinente : organisation en
paragraphes, présentation adaptée ? Les unités du discours sont-elles maîtrisées
(la ponctuation) ?

3 / C o n s t r u c t i o n d e l a p h r a s e
Des constructions variées et correctes ? Le lexique est-il adéquat ? Les phrases
sont-elles sémantiquement acceptables ? La syntaxe de la phrase est-elle
grammaticalement acceptable ? La morphologie verbale est-elle maîtrisée :
absence de fautes de conjugaison ? L’orthographe répond-t-elle aux normes ? La
ponctuation est-elle maîtrisée ?


L a p o n c t u a t i o n

La ponctuation est l’ensemble des signes visuels d’accompagnement et de
présentation du texte écrit.
La ponctuation est une importante source d’erreurs car elle ne s’entend pas à
l’oral. D’où une tendance assez naturelle chez l’élève, surtout du cycle 2, qui a
déjà fort à faire à noter ce qu’il entend, de l’oublier et d’utiliser à sa place des
connecteurs de manière excessive (et, et puis, et alors…). Les connecteurs
remplacent la ponctuation dans les écrits des élèves jusqu’au cycle 3, après les
élèves utilisent la ponctuation et il y a beaucoup moins de connecteurs dans leurs
écrits.
Contrairement à certaines démarches qui font de la ponctuation un second temps
dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, il convient de prendre en
compte sa présence et ses marques dans le texte dès le début de
l’apprentissage. L’élève doit prendre conscience que la ponctuation n’est pas un
élément isolé de la langue, mais qu’elle fait système avec elle. Il doit prendre
conscience des exigences de la ponctuation dans son propre texte, trouver sa
ponctuation comme il trouve en lui les mots pour écrire. Il doit comprendre que la
ponctuation est un important facteur de lisibilité. Il doit ressentir le rythme du
texte écrit.

C o m m e n t l a p o n c t u a t i o n s ’ e n s e i g n e - t - e l l e ?

C’est d’abord un travail sur le silence. Dans le texte on peut enlever les marques
de la ponctuation et les remplacer par des espaces, par des « blancs », des
pauses plus ou moins longues selon la marque de la ponctuation remplacée.
On peut également travailler sur la comparaison entre ponctuation des livres et
ponctuation manuscrite. On peut enfin étudier ces mots qui remplacent la
ponctuation dans certains cas comme le mot « stop » dans un télégramme.
Se souvenir également qu’un travail sur la ponctuation doit s’accompagner d’une
exigence sur la présentation (la mise en page)
Point et majuscule se mettent en place à la fin du cycle 2.
Si les élèves oublient souvent les majuscules on peut émettre l’hypothèse qu’il
s’agit d’une séquelle d’un apprentissage de l’orthographe qui dissocie le point et la
majuscule grammaticale. On peut également penser que les élèves ont manqué de
temps pour vérifier les majuscules.

L a p r o d u c t i o n d ’ u n é c r i t p o é t i q u e
L ’ u s a g e p o é t i q u e d e l a l a n g u e

L’usage poétique de la langue passe par la mémorisation de poèmes empruntés à
l’ensemble de l’anthologie poétique française, par un encouragement à la création
poétique au cours d’ateliers, après libre adoption de contraintes. Ces productions
viennent enrichir l’anthologie poétique de la classe.
Les élèves engagés dans la production d’un écrit poétique disposent d’un modèle
(poème abordable par les enfants, pas trop de complexité, éviter les poèmes trop
marqués culturellement, les images poétiques trop difficiles de compréhension).
Ne pas qualifier le modèle fournit de poème d’entrée de jeu, il est intéressant de
conduire les élèves à émettre des hypothèses sur ce qu’est un poème, à découvrir
ce qu’est un poème et à découvrir les caractéristiques et les outils de la poésie :
les rimes, la présentation… Aborder des notions particulières comme la rime.
Le texte qui sert d’introduction à l’écriture poétique ne doit pas être plagié, il
est une présentation des contraintes de l’écriture poétique.
On cherche à évaluer la capacité des élèves à découvrir un nouveau mode
d’écriture, un nouvel usage de la langue, à repérer les outils de l’écriture poétique
et à se les approprier afin de s’engager dans l’écriture poétique.
Les enfants doivent comprendre les poèmes qu’ils lisent. La fidélité au texte de
départ n’est pas un objectif et les résultats obtenus ne sont pas à eux seuls des
indicateurs d’apprentissage suffisants. L’imprégnation avec la poésie commence
au cycle 1, dans les autres cycles elle devient plus systématique et a lieu lors
d’ateliers d’écriture poétique.
Le travail sur la poésie doit familiariser les élèves avec l’écriture poétique, mais
il est aussi important de faire découvrir aux élèves un nouveau mode d’écriture
qui est aussi un moyen d’expression. Leur faire appréhender la langue comme un
matériau sur lequel ils peuvent agir, la poésie est un autre usage de la langue, un
espace de liberté et de jeu avec elle.
Le critère décisif de réussite est l’effet produit sur le lecteur

L a n a t u r e d u l a n g a g e p o é t i q u e

La poésie se trouve à l’articulation de plusieurs types de textes, elle est donc
difficile à classer.
Il faut faire émerger la fonction poétique de la langue en prenant en compte
l’aspect matériel des signes, il faut utiliser la langue comme objet créant, se
focaliser sur le message, mettre en évidence le caractère palpable des signes
(rythmes, sonorités), considérer le code comme objet.

L e s f o n c t i o n s du l a n g a g e p o é t i q u e

Une fonction auditive articulatoire, une fonction d’appropriation ludique de la
langue, une fonction de mise à distance de la langue, une fonction de
développement de la conscience de la langue et de l’imaginaire et de la
sensibilité.
On introduit les élèves à l’écriture poétique au Cm1, cette introduction se fait
généralement en 4 étapes : découverte de l’écriture poétique, réflexion autour
des outils de la poésie, mise en place de ces outils, écriture. La rédaction libre
est un travail de créativité, mais aussi une phase de validation qui permet
d’apprécier chez les élèves la capacité à assimiler des outils et un nouveau mode
d’expression. Il y a poésie dès qu’il y a usage de la langue qui prend en compte le
matériau sous son aspect matériel.

L a p r o g r e s s i o n t h é m a t i q u e

1 / L a p r o g r e s s i o n à t h è m e c o n s t a n t
Le même thème est repris dans chaque phrase alors que les rhèmes sont à
chaque fois différents.
2 / L a p r o g r e s s i o n l i n é a i r e
Chaque rhème devient le thème de la phrase suivante

3 / L a p r o g r e s s i o n à t h è m e s d é r i v é s
Un hyperthème exprimé ou non est distribué en une succession de sous-thèmes.
Fréquent dans les descriptions, il peut également se rencontrer dans les textes
argumentatifs, à chaque fois qu’il est utile d’évoquer un fait, un objet, un
personnage à partir de ses éléments constitutifs

L e p r o j e t d ’ é c r i t u r e

Le projet d’écriture n’a pas d’architecture bien définie, on peut l’envisager bref
ou long. Moyen d’aider les enfants à développer des compétences rédactionnelles.

1 / L e s p r a t i q u e s d ’ é v a l u a t i o n
Elles se réfèrent à la question de la réécriture et des problèmes didactiques. La
réécriture ne peut pas être envisagées dans toutes les situations, elle peut avoir
des effets négatifs en cas d’une centration excessive sur le produit ou sur les
apprentissages techniques.

2 / L e t r i d e t e x t e s
Contribue à la formation de compétences transversales autour d’un enjeu :
capacités à conceptualiser, travail d’argumentation : les élèves doivent justifier
leur choix en montrant les indices qu’ils ont retenus, pourquoi ils l’ont fait et
comment ils comprennent ces indices.

3 / L e s n o t i o n s d e t y p e d e t e x t e e t d e t y p e d ’ é c r i t

4 / T r a v a i l s u r l a c o h é r e n c e e t s u r l a c o h é s i o n d e
l ’ é c r i t

5 / L e s a c t i v i t é s d é c r o c h é e s
La démarche de production d’écrits en projet amène à traiter divers problèmes
relatifs au code de la langue. Amené à envisager les réactions de son
destinataire, placé en situation d’évaluation formative par la lecture et la
relecture en classe de son texte, l’élève travaille sur le code, travail qui
conditionne la compréhension de sa production, relève les attentes de son
récepteur en matière de correction et de présentation.
Compte tenu de l’inefficacité des modes d’apprentissage traditionnels (leçon de
grammaire bien apprise mais pas appliquée), une tendance se développe
consistant à traiter les questions d’orthographe et de grammaire à partir de
l’amélioration des productions. La grammaire est placée sous le signe de la
compréhension progressive du fonctionnement de l’écrit et est conçue comme
une auxiliaire indispensable des activités de production et de compréhension.
L’objectif est l’amélioration de l’expression autour de la grammaticalité de la
phrase et la cohérence (cohésion) du texte.
Il ne faut pas multiplier les activités décrochées, on ne traite pas tous les
problèmes rencontrés par les élèves, mais seulement ceux qui posent problème
au plus grand nombre ou qui correspondent au projet d’écriture, pour ne pas
démotiver les élèves.

L ’ é c r i t u r e d u d i a l o g u e d a n s l e r é c i t

L’élève doit comprendre l’intérêt dramatique de l’insertion d’un dialogue dans un
récit, il doit être capable d’enrichir son vocabulaire d’expressions recherchées
et il doit être capable de produire un dialogue de la vie courante ou un dialogue
de fiction. Il doit connaître la ponctuation liée au dialogue et la mise en page
induite par l’introduction d’un dialogue.
On distingue 3 situations de dialogue :
- Le dialogue conversationnel de la vie courante que l’on peut étudier à partir
d’enregistrements dans le cadre d’un projet de communication, mais c’est une
activité difficile
- Le dialogue théâtral que l’on peut étudier à partir d’extraits de pièces de
théâtre pour placer la lecture à haute voix dans des situations de véritable
communication
- Le dialogue dans le récit qui permet d’étudier son introduction, sa ponctuation
Les activités possibles sont : la lecture à haute voix, la transformation de
dialogues en récits et l’étude de ses effets (passage du style direct au style
indirect), travail sur la ponctuation, distinction entre ponctuation manuscrite et
ponctuation des livres.

L ’ é c r i t u r e r é é c r i t u r e e t s e s o b j e c t i f s

L’élève du premier jet ne sait ni pour quoi ni en tant que qui il écrit ; l’élève de la
version définitive s’est construit une identité de scripteur, dans le cadre d’une
tâche faisant sens à ses yeux. C’est la prise en compte de la situation, de ses
enjeux et de ses paramètres, en particulier du destinataire, qui est susceptible
d’amener l’élève non pas à acquérir directement les capacités textuelles au sens
technique exigées par une situation de production complexe, mais à s’investir
dans la résolution du problème.
Analyser une séquence d’apprentissage revient à étudier les situations d’action
qui permettent ou pas la construction et l’appropriation de l’objet qui va devenir
peu à peu un outil, il n’y a pas d’outillage en dehors d’un enjeu communicationnel,
aucune connaissance linguistique ne peut devenir un outil de lecture ou d’écriture
si elle n’est pas acquise dans un processus de traitement des paramètres
contextuels.
L a r é é c r i t u r e
Le nombre des réécritures doit être limité pour soutenir l’intérêt des élèves quel
que soit l’enjeu. Faire travailler en groupes différenciés : l’importance de cette
démarche dans la production d’écrits relève de la facilitation procédurale visant
à éviter le plus possible aux élèves la surcharge cognitive qui découle de la
multiplicité des opérations mises en jeu dans la production d’un écrit tout en
préservant le principe de dévolution aux élèves d’une tâche complexe et non
simplifiée arbitrairement. L’argumentation en groupes restreints relève de la
facilitation procédurale de nature interactive
L a r é é c r i t u r e d ’ u n t e x t e
Il s’agit d’analyser les évolutions entre un premier jet (souvent un brouillon) et la
version définitive. Quelles sont les erreurs repérées dans le premier jet et
quelles sont les améliorations apportées dans la version définitive ?
La question du rapport entre premier jet et réécriture engage les pratiques
d’apprentissage et à travers elles, la représentation que l’élève peut avoir de ses
écrits, en tant que produits manuellement fabriqués et susceptibles
d’amélioration. L’élève peut mettre un certain temps avant de réaliser que son
premier jet peut ne pas être le dernier.
Les modifications apportées portent essentiellement sur la syntaxe et sur le
registre de langue. Ces modifications ont pour effet de ramener les phrases à
des formes standardisées et sans surprise ; et à donner un tour plus écrit, voire
littéraire au texte. Le texte s’en trouve évidemment changé. Il devient une
rédaction scolaire plus classique, moins personnelle que le texte de départ, et du
même coup moins intéressant. On peut penser que les corrections sont en grande
partie suggérées par le maître, elles tendent à introduire dans l’écrit de l’élève
une sur norme inspirée d’une stylistique à l’usage de l’école primaire, héritée des
pratiques d’écriture de la fin du 19ème siècle –dont Barthes fait une critique sans
complaisance dans « le degré zéro de l’écriture »-
L e s o b j e c t i f s d e l a l e c t u r e – r é é c r i t u r e
La question de la réécriture est importante car elle est directement liée à celle
de l’écriture. Si, comme on l’admet aujourd’hui, écrire c’est « écrire pour de vrai
de vrais textes » et ce, dès l’école primaire, il va de soi, compte tenu des
possibilités des élèves de l’école primaire que les textes seront rarement
parfaits du premier coup et qu’il faudra donc les réécrire.
Cette démarche suppose que l’élève admette qu’il rencontre des difficultés en
cours d’écriture, des difficultés qui vont gêner la lisibilité de son écrit, il faudra
donc le réécrire, revenir sur ses erreurs pour les corriger et si possible les
comprendre. En somme, il faut intégrer l’erreur dans l’apprentissage.
Mais, écrire, c’est aussi choisir indépendamment des fautes, la meilleure
stratégie pour le récepteur comprenne le sens du texte qu’il lit. Réécrire fait
donc partie du travail de l’écrivain et pas seulement du travail de l’apprenti –
scripteur. Ces choix se gèrent en cours de réécriture.
La réécriture effectuée dans le premier jet n’est pas une reprise complète du
texte de départ, des rajouts interviennent après une première relecture, ces
rajouts peuvent avoir été personnels ou bien suggérés par le maître. Les
changements en cours d’écriture peuvent être considérés comme faisant partie
du premier jet. Enfin, des modifications peuvent avoir lieu plus tard, suite à une
lecture différée, ces dernières modifications sont souvent le fait du maître.
La réécriture pose le problème de l’apprentissage, en effet, comment faire pour
que cette opération ne soit pas seulement une correction des fautes que l’élève
aurait pu éviter, mais que les fautes apparaissent comme normales dans le
processus d’apprentissage, c’est-à-dire comment faire pour que les élèves
apprennent en écrivant ?
Il faut situer l’écriture dans un projet sans lequel la motivation n’irait pas
jusqu’au bout de l’exercice, on n’écrit pas à l’aveuglette, mais on commence par
discuter des paramètres du texte à écrire. On consigne par écrit ces paramètres
et on les laisse à disposition de tous les élèves. On écrit un premier jet, on
repère les dysfonctionnements, on établit une grille de relecture On peut
organiser des activités décrochées sur les points qui posent problème à une
majorité d’élèves. Il ne faut pas multiplier les activités décrochées ni les
réécritures. On réalise la production finale, puis on rédige un outil
méthodologique : « ce que nous avons appris, comment nous l’avons appris »
Les différences entre élèves pour tout ce qui concerne les compétences en
matière d’écriture (pratiques narratives ou maîtrise du système des temps…)
sont des différences d’abord sociales. Un élève qui est habitué à la lecture
rencontre de nombreuses formes narratives et verbales qu’il peut réinvestir
dans ses productions écrites sans que ces formes aient été abordées de manière
réflexive en classe.
L e s d i f f i c u l t é s d e g e s t i o n d ’ u n e p r o d u c t i o n é c r i t e
( D a n s u n e s i t u a t i o n d e l e c t u r e – é c r i t u r e )
L’apprenti – scripteur doit gérer des problèmes de graphisme, d’orthographe
lexicale, la gestion locale des marques morphosyntaxiques, la planification
générale, anticiper la suite et garder toujours présents à l’esprit : le
destinataire, le but et l’enjeu de la communication. C’est une tâche complexe qui
peut engendrer un phénomène de surcharge cognitive.
Pour faciliter la tâche on peut utiliser l’automatisation et les facilitations
procédurales. La création d’automatismes renvoie à la justification des exercices
d’entraînement ponctuels, réitérés hors contexte si nécessaire, les facilitations
procédurales renvoient à la mise en place d’activités d’apprentissage en contexte
dans lesquelles divers allègements peuvent être aménagés.
P r o b l è m e d e d é c o u p a g e d e l ’ é n o n c é
La grammaire traditionnelle est dans l’incapacité de nous permettre
l’interprétation des phrases ou d’un texte. C’est le cas en particulier lorsque
plusieurs découpages syntagmatiques sont possibles dans la phrase, lorsqu’il faut
décider du statut informationnel d’un élément, lorsqu’il faut déchiffrer les liens
logiques qui ne sont pas explicités.
L ’ é l a b o r a t i o n d ’ u n e m a c r o s t r u c t u r e s é m a n t i q u e d e
s i t u a t i o n
Ne pas confondre macrostructure sémantique de situation (structuration du
modèle mental que l’on se construit à partir d’un texte donné, modèle qui est
fonction du sujet et des organisateurs textuels) et superstructure textuelle
(schéma propre à un type de texte)
L e s i n f é r e n c e s
Ce sont des propositions implicites que l’on peut extraire d’un énoncé à partir de
son contenu littéral en combinant des informations internes ou externes :
présupposés, implications, reprises partielles et sous-entendus.

L e s f a u t e s d ’ o r t h o g r a p h e
G r i l l e N i n a C a t a c h

1 / L e s e r r e u r s c a l l i g r a p h i q u e s
Oubli ou ajout de jambages, lettres illisibles parce que mal formées

2 / L e s e r r e u r s d e s e g m e n t a t i o n

3 / A b s e n c e d e p o n c t u a t i o n e t o u b l i s d e m a j u s c u l e s

4 / L e s e r r e u r s p h o n é t i q u e s
On ne retrouve pas à l’écrit la forme orale du mot

5 / L e s e r r e u r s p h o n o g r a m m i q u e s
Erreurs dans la transcription des sons qui peuvent altérer la valeur phonique des
mots comme l’oubli d’une lettre, d’une syllabe. Confusion entre consonne sourde
et consonne sonore (problème de discrimination auditive)

6 / L e s e r r e u r s m o r p h o g r a m m i q u e s
Erreurs sur les morphèmes, sur les morphèmes grammaticaux (erreurs dans les
accords, sur les désinences), sur les morphèmes lexicaux (les erreurs sur les
suffixes, les préfixes, l’oubli de lettres historiques)

7 / L e s e r r e u r s l o g o g r a m m i q u e s
Erreurs sur les homophones et les homonymes.
L e s p r o b l è m e s d e l ’ é c r i t u r e
Le problème des substituts Déterminants et pronoms créent des
difficultés aux élèves, fréquemment
ils répètent le groupe nominal et
n’utilisent pas les pronoms, ils
préfèrent également changer le
déterminant du groupe nominal à
l’utilisation de pronoms. La répétition
du groupe nominal peut s’expliquer par
le fait que les élèves (surtout au cycle
2) écrivent lentement et peuvent avoir
oublié le début de leur phrase au
moment où ils en écrivent les derniers
mots. On note également l’utilisation
systématique de l’article défini qui
laisse toute référence implicite.
Le problème de la répétition Cela se réfère à la gestion des
procédés anaphoriques, les élèves
doivent assurer la cohérence de leur
écrit tout en évitant les répétitions.
Le problème de la progression
thématique
Le problème des connecteurs Connecteurs (« et », « et puis », « et
alors ») présents de manière excessive
dans les productions écrites des élèves
du cycle 2, puis disparition des
connecteurs au profit de la
ponctuation au cycle 3.
Le problème des désignateurs
Les pronoms
Quelques contraintes d’emploi posent
problème : quand le référent n’est pas
explicité, quand un pronom peut
renvoyer à deux référents, ou lorsque
l’espace entre le référent et son
pronom est trop important.
L e s p r o b l è m e s d e l ’ e n f a n t q u i é c r i t
La temporalité Les temps du récit sont l’imparfait et le
passé simple, on retrouve parfois le
présent dans des sujets du type
« observe et raconte ». D’un emploi plus
facile le présent a l’inconvénient de ne
pas permettre l’introduction dans l’écrit
de nuances temporelles.
La concordance des temps L’élève doit connaître la concordance
des temps, la valeur des temps qu’il
utilise, le travail sur la concordance des
temps est un travail de consolidation qui
s’effectue en direction de la valeur des
temps et s’articule autour des notions
de durée, de date, d’antériorité et de
contraste.
L’emploi des marqueurs de temps Utilisation des adverbes, des
conjonctions (les connecteurs) et des
prépositions
La ponctuation Le rythme du texte écrit n’est pas
ressenti par l’élève. En gros les élèves
connaissent bien le point, la virgule, le
point d’exclamation et les guillemets,
mais ils n’utilisent que le point et le
point d’exclamation.
La narration Les enfants savent commencer et finir.
Ils ont un emploi non maîtrisé des
majuscules, qui révèle une séquelle
éventuelle d’un apprentissage de la
lecture dissociant l’usage du point et de
la majuscule grammaticale ou d’un oubli
par manque de temps. Les élèves ne
planifient pas leur rédaction, ils
improvisent au fur et à mesure, d’où
l’intérêt d’un travail de réécriture. On
note une certaine sécheresse du récit,
parfois l’histoire reste inachevée,
l’élève se contente parfois du mot
« fin » pour marquer la fin de leur
rédaction. La conduite d’un récit à
l’écrit est différente de la conduite
d’un récit à l’oral.
Le respect de la consigne
L e s p r o c é d é s d e r e p r i s e

1 / L a r é p é t i t i o n
Elle est généralement à éviter sauf dans des cas bien particuliers où elle
participe à la compréhension comme dans les textes prescriptifs

2 / L ’ u t i l i s a t i o n d e s p r o n o m s
Elle est largement non maîtrisée par les élèves car elle pose des problèmes
d’utilisation.

3 / L a s u b s t i t u t i o n l e x i c a l e
La synonymie, l’hyperonymie et les reprises par paraphrase. La reprise par
paraphrase suppose un savoir partagé entre l’énonciateur et le lecteur, donc, une
certaine connivence culturelle.

4 / L e s r e p r i s e s p a r i n f é r e n c e s

L e s r è g l e s d e l a c o h é r e n c e / c o h é s i o n d e l ’ é c r i t

1 / R è g l e d e r é p é t i t i o n
Pour qu’un texte soit cohérent il faut qu’il comporte dans son développement
linéaire des éléments à récurrence stricte, chaque phrase nouvelle doit
reprendre un élément déjà présent dans la phrase précédente. L’information
déjà présente qui sert d’introduction à l’introduction d’informations nouvelles
s’appelle le thème.

2 / R è g l e d e p r o g r e s s i o n
Pour qu’un texte soit cohérent, il faut que son développement s’accompagne d’un
apport sémantique constamment renouvelé. L’information nouvelle ainsi introduite
s’appelle le rhème.

3 / R è g l e d e n o n – c o n t r a d i c t i o n
Pour qu’un texte soit cohérent, il faut que son développement linéaire
n’introduise aucun élément contredisant un contenu posé ou présupposé par une
occurrence antérieure ou déductible de celui-ci par inférence. Ces incohérences
peuvent être énonciatives : modifications brusques dans le régime énonciatif
installé au départ du texte ; il peut s’agir de contradictions inférentielles ou
présuppositionnelles : le texte contredit formellement une information présente
implicitement dans le contexte antérieur. Il peut enfin s’agir d’incohérences
relatives à l’incohérence du monde représenté.

4 / R è g l e d e r e l a t i o n
Pour qu’un texte soit cohérent, il faut que les faits qu’il dénote soient
correctement reliés entre eux




L a c o h é r e n c e / c o h é s i o n d ’ u n é c r i t

Les manifestations de la cohésion
1 / L a b o n n e f o r m a t i o n m a c r o s t r u c t u r e l l e : r e s p e c t
d u g e n r e d u t e x t e

2 / L a p r o g r e s s i o n d e l ’ i n f o r m a t i o n
Elle repose sur la division de chaque unité de texte en ce dont on parle et ce
qu’on en dit. Cette division est appelée thème - rhème. On distingue 3 manières
d’enchaîner les thèmes et les rhèmes, manières qui peuvent se combiner dans des
textes complexes.

3 / L a r e p r i s e d ’ i n f o r m a t i o n s
La difficulté à maintenir le lien et le suivi de l’information dans les écrits n’est
pas réservée aux enfants. Les reprises d’informations par des moyens
pronominaux peuvent poser des problèmes en raison de défaillances d’accord,
mais le problème principal est constitué par la gestion sémantique et textuelle.

4 / L e s t e m p s v e r b a u x
Il faut qu’il y ait une cohérence dans le système temporel, les élèves doivent
connaître la valeur des temps et la concordance.

5/ La bonne gestion des connecteurs
Il s’agit de l’utilisation des adverbes, des conjonctions et des prépositions. La
notion de connecteur est distincte de celle d’organisateur textuel appliqué aux
mots de liaison, ce que l’on entend par connecteurs dans la didactique du français
concerne les relations de dépendance entre les énoncés ou les phrases, on dit
parfois qu’ils expriment des liens logiques entre les phrases ou les énoncés (ou
les blocs d’énoncés). Ils participent de la fonction argumentative du langage, ce
qui fait qu’en en trouve souvent au moins autant dans un texte narratif que dans
les textes se présentant comme exposant des raisonnements. La maîtrise des
relations argumentatives pose parfois de sérieux problèmes aux élèves qui ont du
mal à se représenter les répercussions de l’emploi de tel ou tel connecteur sur
l’orientation du discours.

C o n s i d é r a t i o n s s u r l a l e c t u r e

Privilégier l’appréhension du sens, la compréhension et la lecture découverte.
Les questions à la fin d’un texte :
- Permettent d’aller du texte à la construction du sens
- Permettent de vérifier la pertinence de la lecture silencieuse
-
P r i v i l é g i e r u n e d é m a r c h e a c t i v e : mettre les enfants en
situation d’activité. L’aide apportée doit être surtout organisationnelle et
appropriative : enrichir les outils destinés à favoriser une véritable construction
par les élèves des apprentissages, construction d’une réflexion méthodologique :
- Sur la manière de lire
- Sur la manière de comprendre
- Sur la manière de résumer…
-
F o n c t i o n d e l ’ o r a l e n l e c t u r e

L’oral est un outil d’apprentissage, de recherche de réflexion méthodologique. Il
a un rôle polyvalent :
- Assure la sensibilisation à un contenu
- Aide à la compréhension en permettant le repérage récit / discours, en
mettant en évidence le type de phrase (par l’intonation)
- Il intervient à l’issue de l’apprentissage pour en vérifier l’efficacité
- Il permet des mises au point rapides
- Il confère à l’enseignement un caractère vivant et riche

R a p p e l : l e s c o m p é t e n c e s e n l e c t u r e
- Donner le goût de lire
- Reconnaître un type de texte
- Savoir se repérer dans un écrit
- Utiliser des informations présentes dans le texte
La lecture prend tout son sens quand elle devient nécessaire en dehors de toute
logique strictement scolaire.

L a f i c h e d e l e c t u r e
La fiche de lecture est un travail destiné à s’assurer qu’un élève a bien lu un
ouvrage de la bibliothèque et qu’il est capable de produire un écrit à partir de
cette lecture ; à vérifier sa compréhension et parfois à travailler un savoir-faire
littéraire comme par exemple : faire un portrait, écrire un dialogue…
La fiche de préparation est réalisée par l’enseignant, elle a pour objectif de
faire lire des livres complets, de faire comprendre la signification d’un livre, de
mettre un ouvrage en relation avec d’autres, de faire saisir aux élèves quelques
uns des problèmes de l’écriture littéraire et de susciter des échanges autour du
livre.
La méthode « Pennac » a pour objectifs de susciter chez les élèves le désir de
lire, de faire partager ce plaisir de lire par la lecture à haute voix et de créer
une communion autour du livre.
L’activité qui consiste à écrire une fiche de lecture est une activité sans réel
intérêt si elle ne s’inscrit pas dans un projet, dans un processus d’échanges
comme la constitution d’un fichier de lectures mis à la disposition de tous les
élèves.
Si il n’y a pas de projets, l’activité est vide de sens, et devient un exercice
scolaire assez formel. Le processus d’échanges, le projet de communication sont
des facteurs importants pour la motivation des élèves.
U n e f i c h e d e l e c t u r e , 2 p a r t i e s :
L a f i c h e d ’ i d e n t i t é d u l i v r e : renseignements sur le livre (titre,
auteur, éditeur, illustrateur, code de classement dans la bibliothèque), ces
renseignements servent à s’orienter dans une bibliothèque, et visent à faire
acquérir à l’élève un comportement de lecteur et d’utilisateur de bibliothèque.
L e t r a v a i l s u r l e t e x t e : le résumé. Une activité difficile qui peut
inciter l’élève à choisir un livre court pour le résumer plus facilement. Ce résumé
s’accompagne souvent d’une fiche d’identité du personnage principal (qui a plus
d’épaisseur dans un roman que dans un conte), difficile pour l’élève qui a choisi un
livre documentaire.

L e s d i f f i c u l t é s à l i r e

Elles sont nombreuses. On remarque une relation étroite entre le fait de ne pas
comprendre et celui de ne pas aimer. Les principales difficultés portent sur
l’élucidation du vocabulaire. Il est important d’être capable de reconnaître un
type de texte et de ne pas confondre type de texte et structure du récit.
Ne pas saisir l’intrigue évacue tout l’intérêt pour la lecture. Généralement,
l’abandon se fait après l’examen des premières pages, faute d’une compétence
suffisante en matière de reconnaissance automatique et rapide des mots et des
phrases. Il est important de faire acquérir une méthodologie de la lecture.
Le problème de l’élucidation du vocabulaire met en évidence la pauvreté du
bagage lexical mais aussi un comportement inadapté à la situation : le recours au
contexte peut être une aide à la compréhension. Il est important d’entraîner
l’élève à l’utilisation du contexte. L’élève ne doit pas se contenter d’une simple
lecture des mots.

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