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Développement cognitif et social de l’enfant d’âge préscolaire et scolaire

Développement cognitif et social de l’enfant d’âge préscolaire et scolaire


I Cognition et développement (introduction)

 

Le concept de « cognition » déborde largement le sens traditionnel du concept d’ « intelligence ». L’épithète « cognitif » qualifie en effet les processus par lesquels un organisme acquiert, élabore, transforme, manipule des informations, en vue de régler son comportement.

Le modèle constructiviste décrit la manière dont l’organisme humain, envisagé comme « système cognitif », ou « machine à connaître » (cette expression n’étant tolérable, par raison de méthode, que parce qu’en se regardant soi-même ainsi, l’être humain fait encore œuvre de sujet), interagit en permanence avec son environnement et, grâce à ces multiples interactions, assure son développement. Selon ce modèle, le système cognitif humain joue un rôle très actif dans ces échanges avec l’environnement. Il en résulte une construction mentale (et non pas une copie) de la réalité, à travers les innombrables expériences occasionnées par le milieu. Toute rencontre de l’organisme et du milieu comporte deux aspects (ou deux « mécanismes ») : assimilation et accommodation. L’assimilation est l’interprétation des données extérieures dans les termes du système cognitif actuel : tout ce qui est rencontré est transformé pour s’adapter à ce que le système connaît déjà et à la manière dont il fonctionne actuellement. L’accommodation est la prise en compte par le système de la structure des données extérieures. Par conséquent, selon le modèle piagétien, le système cognitif adapte la réalité à sa propre structure (assimilation)  et s’adapte en même temps à la structure de l’environnement (accommodation). Grâce aux tentatives répétées d’accommodation aux éléments nouveaux de l’environnement, initialement inassimilés, et d’assimilation de ces éléments, le système lui-même change progressivement sa structure interne, autrement dit « se développe ».

 

II Singularité de la période préscolaire

 

Les psychologues du développement avaient pris l’habitude de présenter l’activité cognitive de l’enfant d’âge préscolaire (2-6 ans) sous un jour plutôt négatif et un peu flatteur. C’est ainsi, par exemple, que la pensée des enfants de cette tranche d’âge est souvent caractérisé comme « préopératoire », voire « préconceptuelle ». Cependant, des travaux de recherche récents ont montré que sont acquises au cours de cette période un nombre impressionnant de compétences, certes encore fragiles mais bien réelles. Les psychologues avaient longtemps sous-estimé ces compétences, de la même manière qu’ils avaient sous-estimé celles de la période néo-natale et de la première enfance.

 

III Structure générales de la connaissance

 

Parmi les capacités cognitives élaborées au cours de cette période du développement, il faut inclure tout un ensemble de «  structures de connaissances » (ou de « représentations », dans un premier sens) qui aident considérablement l’enfant à évoluer quotidiennement dans un univers intelligible et prévisible. Sous des appellations diverses (schèmes, schémas, cadres de pensée, scripts, grammaire), ces structure peuvent être conçues comme des formes types, des moules ou des gabarits qui servent d’instruments pour assimiler les données de l’environnement et s’y accommoder. Très tôt les enfants acquièrent de telles « formes types » mentales, assez simples, qui leur permettent de comprendre et de retenir les histoires qu’on leur raconte (« schémas narratifs » ou »structures de récit »). Ils élaborent peu à peu des « scripts » qui les aident à se représenter et anticiper les séquences familières d’événements (les routines) qui tissent leur vie quotidienne.

Ils comprennent aussi vite, au moins à un niveau rudimentaire, ce qui signifie une relation de cause à effet (dans l’ordre des événements physiques, ils saisissent tôt que ce qui survient avant est cause de ce qui suit plutôt que l’inverse).

Pour ce qui est de la localisation des objets dans l’espace, on a longtemps décrit les enfants d’âge préscolaire comme « égocentriques » (n’ étant capables de situer les choses que par rapport à soi). On sait maintenant qu’ils sont capables d’utiliser, comme les enfants plus âgés et les adultes (eux-mêmes encore « égocentriques » à l’occasion), des cadres de références spatiaux « allocentriques » (c’est-à-dire de décrire correctement la position des objets par référence à d’autres objets).

Les enfants d’âge préscolaire ont aussi des schémas bien élaborés pour penser aux choses qui leur sont familières en termes de classes ou de catégories. C’est un point très sensibles

En psychologie du développement, étant donné l’importance de positions théoriques anciennes où l’on ne concevait pas que les catégories mentales de l’enfant jeune puissent être de même nature que celles de l’adulte, et organisées de manière comparable. La tendance actuelle, inspirée de travaux récents, est à penser que les différences ne sont peut-être pas aussi tranchées.

S’il est vrai que l’on n’a pas encore, à l’âge préscolaire, une connaissance très explicite et très étendue, au niveau conscient, de tout ce qu’impliquent logiquement la hiérarchie des classes et les relations d’inclusion entre classes, il semble maintenant également vrai en revanche que l’enfant d’âge préscolaire ne conçoit pas la hiérarchie et l’inclusion des classes d’une manière fondamentalement différente de l’adulte.

 

IV Symboles et signes

 

Les capacités de représentation symbolique (deuxième acceptation du mot « représentation ») connaissent un développement considérable au cours de la période préscolaire. L’exemple le plus frappant est à voir dans l’importance croissante du jeu symbolique de »faire semblant ». Le développement des conduites de faire semblant peut-être décrit sous quatre aspects : détachement du contexte, substitution d’objets, projection sur autrui, socialisation du symbole. Par exemple, au fur et à mesure que l’enfant avance en âge, on observe qu’il a de moins en moins besoin de supports concrets pour faire semblant (substitution d’objet). Un progrès très étroitement lié à cette évolution de la représentation symbolique est également remarquable : le distinction conceptuelle entre apparence et réalité. Il s’agit d’un progrès dont la portée est considérable et la signification pour la vie quotidienne évidente. On a montré récemment que dès trois ans, certains enfants commencent à savoir établir correctement cette distinction. Cependant, deux types d’erreurs sont fréquemment commises à l’âge préscolaire : celle qui consiste à se référer à l’apparence quand on interroge sur la réalité (« phénoménisme »), et celle qui consiste à se référer à la réalité quand on interroge sur l’apparence (« réalisme intellectuel »).

 

V Communication

 

La période préscolaire (2-6 ans) est aussi le temps d’un progrès considérable dans le domaine de la communication, à la fois du point de vue de la transmission-réception d’informations et du point de vue de la régulation du comportement par la parole. De ces deux points de vue, il convient de distinguer la communication d’autrui vers soi, de soi vers autrui, et de soi vers soi. L’enfant progresse très sensiblement dans la compréhension des messages qui lui sont adressés par autrui (messages d’information ou d’influence), en même temps qu’il devient capable d’adresser lui-même à autrui des messages appropriés, et de s’en adresser à soi-même. En particulier, le progrès réalisé dans la capacité de se donner des ordres à soi-même ; autrement dit de « réguler » sa propre conduite, d’agir volontairement, est certainement un des progrès les plus cruciaux de la période préscolaire au plan cognitif. Cela s’actualise de manière très spectaculaire dans les circonstances où il s’agit de résister à la tentation ou différer l’obtention d’une gratification. On a montré expérimentalement que des enfants d’âge préscolaire savent de mieux en mieux patienter pour obtenir une récompense plutôt que de se contenter d’une récompense immédiate également désirable mais de moindre prix. Ils apprennent n outre spontanément comment s’y prendre pour mieux supporter l’attente.

 

VI Nombre

 

Enfin, c’est aussi au cours de la période préscolaire que s’acquièrent spontanément les compétences numériques élémentaires, si importante dans tous les secteurs de la vie courante.

Ici, comme en beaucoup d’autres domaines, Piaget a réalisé une œuvre de pionner (cf. « La genèse du nombre chez l’enfant », 1941). A cette œuvre font suite des travaux remarquables, tout récents (dix dernières années), de psychologues américaines (principalement Rochel Gelman).

Ces travaux suggèrent l’idée que l’épreuve piagétienne de conservation du nombre sous-estime les réelles compétences de l’enfant d’âge préscolaire. Gelman distingue, parmi ces compétences, ce qui relève de la compréhension du nombre comme abstraction et ce qui relève de la capacité de raisonner sur le nombre. Sur le thème du nombre comme abstraction, elle distingue cinq principes du comptage dont l’enfant d’âge préscolaire acquiert très tôt la maîtrise : coordination des nombres et du pointage (attribuer un et un seul nom de nombre à chacun des items à compter), ordre des nombres (réciter les noms de nombre toujours dans le même ordre), cardinalité (concevoir que le dernier nom de nombre émis lors du comptage correspond à la quantité numérique des items), abstraction (on peut dénombrer n’importe quelles séries d’items, aussi hétérogènes soient-ils), indifférence de l’ordre d’énumération (on peut pointer les objets dans n’importe quel ordre). Concernant le raisonnement, un des principes essentiels, acquis à l’âge préscolaire, est l’invariance du nombre en dépit de changements dans la disposition spatiale des items (espacement d’une rangée, par exemple).

Les compétences numériques se développent évidemment au-delà de l’âge préscolaire, grâce à l’école certes mais pas seulement : la compréhension du principe de généralisation à l’infini du système des nombres s’acquiert en effet, semble-t-il , de manière spontanée, et ce n’est pas le moindre sujet de perplexité des psychologues du développement cognitif. D’autre part, les compétences numériques ont probablement des racines en deçà de l’âge préscolaire. Et cela a fait l’objet de découvertes récentes pour le moins étonnantes (sensibilité du bébé à la « numérosité » des choses ; « comptage » non verbal à l’âge de six mois…). Cela conduit à l’hypothèse d’une prédisposition innée à l’acquisition spontanée des compétences numériques dans l’espèce humain (comparable à la prédisposition à l’acquisition spontanée de la marche ou de la parole).

 

VII Traitement de l’information

 

Pour bien comprendre la nature du développement cognitif à l’âge scolaire, il est utile d’envisager d’abord les grands traits d’une autre conception du développement que celle de Piaget : celle qui considère l’organisme humain comme système de traitement de l’information (conception actuellement très influente).

Le système cognitif, à quoi on compare l’esprit humain, traite des unités d’information de tailles et niveaux de complexité divers. Le traitement prend des formes variées : codage, stockage, rappel, comparaison, etc. Les psychologues tenants de cette approche essayent de construire des modèles théoriques le plus détaillés possible ( et susceptibles d’être expérimentalement testés) de tout ce que fait réellement le système, de toutes les étapes du cheminement de l’information, que l’on s’efforce de suivre « en temps réel », au cours de la résolution d’un problème. Pour évaluer l’adéquation de leurs modèles, certains auteurs tentent en outre de simuler sur ordinateur des séquences supposées de cheminement.

Un des principaux aspects du développement cognitif sur quoi ces travaux ont su justement mettre l’accent concerne les limites en capacité du système cognitif humain et la conséquence de ces limites sur la qualité de performance du système quand elles sont dépassées par la quantité d’informations à traiter.

Un bon exemple d’étude représentative de ce courant de recherche peut être vu dans la série des travaux récents de Robert Siegler, où l’on considère le développement cognitif  sous l’angle d’une progression dans l’acquisition de règles de traitement de l’information de plus en plus largement efficaces. La première démarche de Siegler consiste à imaginer, pour une famille de problèmes, une série de règles hiérarchisées du point de vue de l’étendue de leur efficacité. La démarche ultérieure consiste à présenter une série de problèmes convenablement choisis à des sujets de différent âges. La configuration ou le « profil » d’ensemble des échecs et réussites d’un sujet doit permettre de déterminer quelle règle il a appliqué de manière systématique. Dans une épreuve qui consiste à prédire de quel côté va pencher une balance (les paramètres en jeu étant le nombre de poids de part et d’autre de l’axe et la distance de ceux-ci par rapport à l’axe), on observe qu’effectivement se dégage une progression développementale dans l’adoption de règles de traitement de l’information. On observe en outre que plus un sujet est capable d’être attentif aux informations pertinentes impliquées dans la situation et de stocker ces informations en mémoire, plus il est à même de profiter de l’expérience et de progresser dans l’acquisition de règles de plus en plus efficaces.

 

VIII Nature du changement développemental

 

La conception du développement en termes d’amélioration des capacités de traitement de l’information met sur la voie d’une relativisation de la conception piagétienne traditionnelle en termes de « stades », c’est-à-dire en termes de changements successifs de nature qualitative. Bien qu’il soit difficile de contester la nature qualitative du changement qui intervient au moment de l’éclosion du symbole (vers deux ans), il est effectivement tentant d’abandonner la notion de « stade » pour la suite du développement cognitif (en particulier pour le passage à l’âge scolaire). Certes, nombre de chercheurs mettent actuellement l’accent à bon droit sur l’accumulation des connaissances (et leur organisation de plus en plus perfectionnée) en soulignant que cette accumulation a pour effet, semble-t-il, d’améliorer sensiblement la qualité du fonctionnement cognitif. Le fonctionnement mental de l’ »expert » dans un domaine de connaissances apparaît, en effet, comme très différent du fonctionnement mental d’un débutant dans le même domaine. Cependant, on ne saurait en inférer avec certitude que le développement cognitif procède (au-delà de la première enfance)à par « stades » successifs, c’est-à-dire par étapes de nature fondamentalement différentes les unes des autres au plan qualitatif. Si, schématiquement, c’est seulement la progression en quantité de savoir qui change la pensée en qualité, on a peine à rester attaché à l’idée que ce changement (en particulier le changement de l’âge préscolaire à l’âge scolaire, envisagé au chapitre suivant) relève d’une analyse en terme de « stade ». Rester attaché à cette idée collerait mal avec l’idée qu’en dehors du (ou des) domaine(s) où il est devenu expert, l’organisme adulte puisse à la limite apparaître aussi cognitivement immature qu’un enfant… Plus généralement, on observe à tout âge, tant chez l’adulte que chez l’enfant, de notables faiblesses de performance. Les compétences précoces de l’enfant, les « ratés » du fonctionnement chez l’adulte, la relative hétérogénéité que l’on observe à tout âge dans les niveaux de fonctionnement mental, à travers les différents domaines du savoir et du savoir-faire et à travers les circonstances, conduisent à faire doute du bien-fondé des divisions tranchées entre les groupes d’âge exprimées en termes de « stades » au sens piagétien, c’est-à-dire en termes de « métamorphoses » intéressant l’ensemble de la vie cognitive.

Il paraît donc raisonnable dans l’état actuel de la recherche, de se cantonner dans une conception du développement où les changements se font progressivement, sans à-coups. Cela ne permet évidemment pas de faire l’économie d’une analyse minutieuse des changements développementaux importants qui interviennent dans le système cognitif humain au-delà de l’âge préscolaire.

 

IX Tendances du développement à l’âge scolaire

 

On peut établir un inventaire de ces changements en ayant recours à une rubrique neutre par rapport à la théorie des « stades ». Pour caractériser les changements qui interviennent au-delà de l’âge préscolaire, on parlera donc désormais simplement d’orientations ou de grandes tendances au développement, en y intégrant les découvertes de Piaget et en y faisant la part de travaux expérimentaux plus modernes.

Une des grandes tendances du développement cognitif à l’âge scolaire concerne la capacité de traitement de l’information. Il convient de distinguer, sous cet angle, la capacité « structurale » et la capacité « fonctionnelle » (ou la puissance et le rendement). La capacité structurale est la puissance brute (comparable à la force musculaire pour un athlète). Cela peut s’exprimer, pour la mémoire à court terme par exemple, en termes de quantité d’unités (chiffres ou mots) retenues par unité de temps. La capacité fonctionnelle est le rendement effectif (comparable à ce qui fait gagner un cinq mille mètres par un athlète qui n’est pas forcément le plus « fort » dans l’absolu, ou « la course à l’Elysée » par un politicien qui n’est pas forcément le plus qualifié : l’un et l’autre ont le mieux distribué leur effort ou le mieux manœuvré).

Dans la capacité fonctionnelle interviennent, outre la puissance brute : l’entraînement, la stratégie, le recours à des supports extérieurs (comparables à des prothèses). Ce qui se développe à l’âge scolaire c’est incontestablement cette capacité fonctionnelle. Rien ne permet d’affirmer vraiment que la plus grande efficacité de traitement de l’information soit à mettre au compte d’une augmentation de la capacité structurale. En tout cas, il est certain que cette efficacité s’améliore à l’âge scolaire.

Une deuxième grande orientation du développement cognitif à l’âge scolaire concerne l’augmentation des connaissances en général. En général, un enfant d’âge scolaire a accumulé davantage de connaissances en davantage de domaines qu’un enfant d’âge préscolaire, et ce n’est pas sans relation avec l’amélioration des performances cognitives dans ces domaines. C’est précisément l’analyse de cette relation qui préoccupe depuis quelques années de nombreux chercheurs en psychologie du développement. On sait au moins une chose : c’est que l’accumulation de connaissances dans un domaine, alors même qu’elle y améliore les capacités de raisonnement, permet à la limite d’éviter d’avoir à raisonner , si la mémoire est devenue suffisamment riche en ressources (permettant de reconnaître des problèmes et de mettre alors en œuvre des procédures adaptées, déjà éprouvées et bien exercées : cf. le cas de certains joueurs d’échec, par exemple). Dans ce cas, paradoxalement, la plus grande efficacité serait du côté de l’automatisme et l’infériorité du côté du véritable travail mental (auquel est contraint le débutant).

Concernant cette orientation du développement, il va de soi que l’école joue un rôle non négligeable, dans la mesure où on la conçoit comme ordonnée à la transmission des connaissances spécifiques (les « matières » ou « disciplines » scolaires). Ce rôle n’est cependant pas exclusif. C’est aussi à travers l’interaction sociale quotidienne que l’enfant acquiert une masse de connaissances qui le rendent capable de résoudre des situations problèmes par le simple recours à sa mémoire. Dans quelle mesure doit-on finalement imputer le développement cognitif à l’acquisition de ces connaissances (scolaires ou extrascolaires) ? A cette question (actuellement à la mode parmi les chercheurs en psychologie du développement), on ne peut pas dire qu’il soit possible de répondre encore avec précision et certitude.

Les analyses classiques de Piaget sur le thème du développement « opératoire » constituent la source d’indications très riches concernant le fonctionnement du système cognitif de l’enfant d’âge scolaire. A ce titre, on peut en faire mention comme éclairage sur une troisième grande orientation du développement (le rang que l’on assigne ici à Piaget, nonobstant l’évocation dès le chapitre I de son modèle général de fonctionnement et de développement, suggère assez clairement qu’il ne s’agit plus d’un cadre théorique sans partage, comme ce fut longtemps le cas. Pour autant, on ne saurait sérieusement caractériser l’apport de Piaget en termes de « discours vide et non pertinent » - même s’il apparaît de plus en plus que ce discours a trop séparé, par souci d’analyse, ce qui n’est pas réellement séparable : le rôle, dans le développement de l’enfant, de l’ « affectivité » qui le rapporte aux autres et celui de l’ « intellectualité » qui le rapporte au monde…). Certes, on est en droit de négliger la « modélisation » logico-mathématique de la théorie opératoire du développement, malaisément compréhensible et dont la pertinence est maintenant assez largement contestée. Il reste que maintes observations de Piaget demeurent extrêmement suggestives concernant le fonctionnement mental à l’âge scolaire, dans ses possibilités et ses limites. Les épreuves piagétiennes de conservation, en particulier, permettent d’illustrer plusieurs traits positifs qui contrastent avec l’âge préscolaire : tendance à l’allègement du poids des apparences dans l’appréhension du réel ; tendance à l’assouplissement dans la distribution de l’attention aux différents éléments, spatiaux et temporels, d’une situation ou d’une démonstration qui inclut des transformations (« décentration ») ; tendance à l’accroissement de mobilité mentale dans le sens d’une meilleure compréhension de ce que représentent l’inversion d’une action ou la compensation d’une action par une autre (« réversibilité opératoire »).

D’autres observations classiques de Piaget permettent d’illustrer des traits négatifs du fonctionnement mental à l’âge scolaire, contrastant avec l’adolescence et l’âge adulte : difficulté de décoller du « réel » et d’envisager le « possible » (au cours de la résolution d’un problème de physique, par exemple) ; démarche plus volontiers empirico-inductive qu’hypothético-déductive ; tendance à penser au premier degré, empêchant d’évoluer aisément dans l’univers de la logique des propositions (logique indifférente par nature au contenu empirique des propositions et permettant d’énoncer des vérités de pure forme).

On peut discerner une quatrième grande orientation pour caractériser le changement développemental à l’âge scolaire. Elle n’est évidemment pas sans lien avec la précédente. On pourrait en parler en termes de passage de l’intuition à la raison si l’on ne craignait les résonances philosophiques de ces mots imprécis. Plus clairement, ce changement pourrait être caractérisé par l’émergence d’une « attitude quantitative » à l’égard des situations, des obstacles à surmonter, des problèmes à résoudre, attitude qui permet de mieux s’orienter vers les solutions précises qu’exigent de nombreux problèmes et de faire appel, pour établir ces solutions, aux opérations de mesure qui y sont le mieux adaptées. La quantification et la mesure deviennent ainsi comme une « clé universelle » pour surmonter un très grand nombre d’obstacles. Mais il y a sûrement d’autres clés…

Une cinquième tendance du développement cognitif pourrait être vue dans la prise de conscience progressive de ce qui signifie l’activité cognitive elle-même, de ce qu’elle représente, avec sa possible gratuité, en somme de ce que « penser » veut dire. Même si l’on reste souvent maladroit dans l’exécution (y compris à l’âge adulte …), on finit toujours par apprendre « à quoi ça rime » de penser, à quoi ça sert éventuellement. Expliquer, justifier, argumenter, établir la preuve, poser des hypothèses, être sensible à la contradiction entre des arguments, comprendre ce que signifie « nécessaire » au plan de la logique, etc., tout cela s’apprend progressivement sans que cela exige que l’on devienne penseur irréprochable. Nul doute que sous cet aspect, l’enfant d’âge scolaire soit déjà en progrès par rapport à l’enfant d’âge préscolaire.

Une sixième orientation du développement cognitif, étroitement lié à ce qui vient d’être dit, et sur laquelle réfléchissent les psychologues du développement depuis une dizaine d’années, consiste dans les progrès réalisés au plan d’une prise de conscience du fonctionnement de sa propre pensée et de celle d’autrui. Le jeune écolier apprend par exemple à savoir jusqu’où doit aller son effort de mémorisation pour être en mesure de réciter correctement sa leçon le moment venu. C’est un exemple parmi beaucoup d’autres de ce qu’on appelle maintenant la « métacognition » (activité cognitive prenant comme objet l’activité cognitive elle-même). On peut y distinguer deux aspects (en interaction) : l’activité cognitive comme domaine de « connaissances », parmi d’autres (connaissance du fonctionnement psychologique humain en général, qui n’est heureusement pas réservée aux psychologues et qui n’attend pas que l’on entreprenne des études universitaires en psychologie pour commencer de se développer ; connaissance du fait que l’activité cognitive n’est pas sollicitée de la même manière ni au même degré dans toutes les situations ; connaissance des moyens ou stratégies cognitifs, ou métacognitifs, à mettre en œuvre en vue de surmonter tel ou tel obstacle), et les « expériences » métacognitives (en fait partie, par exemple, l’impression soudaine que l’on n’a rien compris au passage qu’on vient de lire et qu’il y a lieu de trouver un moyen de remédier de quelque manière à cette incompréhension- cet exemple banal suggère l’idée qu’il y a peut-être là un important champ d’applications possibles à l’école, que l’on peut aider l’écolier à progresser dans la régulation de sa propre activité cognitive).

Une septième orientation pourrait être évoquée en guise de conclusion à ce long chapitre. Le développement cognitif ne consiste pas seulement dans l’acquisition de nouveaux savoirs et savoir-faire. Il consiste en outre à établir ceux-ci plus fermement (de manière plus étendue, plus généralisable, ou au contraire plus spécifique) qu’ils ne le sont à un moment donné. Ce n’est pas seulement vrai pour les nombreuses compétences. En fait, rien n’est jamais acquis complètement. Tout peut-être ébranlé à tout âge. Même les « notions piagétiennes » de conservation des quantités, réputées acquises à l’âge scolaire, s’affermissent au-delà de cet âge. Le temps des fontanelles ne vaut pas seulement pour la partie la plus noble du squelette de l’homme, mais aussi pour son « esprit ». Y est il d’ailleurs jamais achevé ?

 

X Développement des compétences cognitives relatives aux réalités psychologiques

 

Sous le titre « développement social » (ou « socialisation » - plus contestable dans la mesure où cela paraît présupposer que l’enfant deviendrait « social », ne l’étant pas au départ), on décrit et tente d’expliquer les transformations qui s’observent aux plans des comportements, des rapports avec les autres, avec les institutions, les cadres culturels, les règles morales, etc. Cela n’inclut pas l’acquisition des savoirs et savoir-faire (ou des compétences, ou des connaissances) concernant les faits psychologiques et la réalité sociale. Cet aspect-là du développement cognitif est habituellement traité (surtout dans la littérature américaine) sous la rubrique « cognition sociale ». Il a donc sa place dans ce cours.

D’une manière générale, on parle en effet de « cognition sociale » pour caractériser l’activité cognitive qui s’exerce à l’égard des gens et des  phénomènes psychologiques plutôt que sur les choses et les phénomènes physiques. Certains aspects du développement cognitif mis en évidence dans les analyses précédentes peuvent être appliqués au développement de la cognition sociale, concernant par exemple les thèmes : apparence-réalité, conservation, attitude quantitative, etc. On doit cependant reconnaître que les êtres humains ne sont pas des objets comme les autres, étant siège de sensations et de sentiments, d’intentions, émetteurs (ou dissimulateurs) d’informations sur eux-mêmes ; et qu’en général on n’entretient pas le même genre de rapport avec eux qu’avec les objets inanimés. Dans la « cognition sociale », le sujet connaissant et l’objet connu sont de même type et cela n’est évidemment pas sans implications dans la manière de connaître , forcément tributaire de phénomènes de réciprocité. Par ailleurs, la connaissance d’autrui correspond à des processus inimaginables dans la connaissance des objets physiques, sauf peut-être dans la connaissance esthétique d’œuvres d’art auxquelles on attribue des sentiments, que l’on partage dans une espèce de « communion affective ». Bien qu’évidemment peu prisé dans le discours des psychologues scientifiques de stricte obédience, le concept d’ « empathie » exprime sans doute quelque chose de réel concernant les voies spécifiques de la connaissance d’autrui.

Au-delà de la première enfance, les faits de développement de la « cognition sociale » sont généralement décrits sous quelques rubriques découpant plus ou moins artificiellement la réalité psychologique, objet de connaissance ou d’inférence : perception, sentiments, pensée, intentions, personnalité, soi, relations sociales.

Concernant les faits de perception, deux niveaux de développement ont pu être observés. A un premier niveau (vers trois ans), l’enfant conçoit que quelqu’un d’autre que lui ne voit pas forcément actuellement l’objet qu’il perçoit lui-même. A un niveau ultérieur (vers cinq ans), il devient capable de concevoir que quelqu’un d’autre perçoit l’objet autrement que lui.

Ce que ressent autrui peut-être décelé dès l’âge préscolaire, à partir des expressions du visage ou du contexte immédiat, au moins sous l’angle de la tonalité globale (positive ou négative). Les processus intellectuels impliqués dans ce genre d’attribution sont possiblement très élémentaires. Des processus plus complexes interviennent ensuite, sous-tendant des comportements plus élaborés de ce point de vue : affinement dans la caractérisation de l’état affectif attribué, sensibilité plus aiguë à celui-ci, capacité d le décrire et recherche d’explication , représentation abstraites, etc… L’enfant apprend en outre à contrôler l’expression de ses propres états affectifs et à mimer des sentiments feints. D’une certaine manière, on passe ainsi d’une conception des émotions de type « behavioriste » chez l’enfant jeune à une conception de type « cognitiviste » à un âge plus avancé.

Sur le thème de la « pensée » proprement dite, il semble que l’on puisse distinguer deux groupes d’acquisitions développementales. D’abord, l’enfant prend conscience de l’existence d’une activité mentale en soi-même et chez autrui (les mots : « savoir », « comprendre », ou « se souvenir », etc., prennent un sens aussi bien que « voir » ou « être triste »). Il apprend en outre à reconnaître que tout le monde ne pense pas pareil, qu’il y a des points de vue différents dans la pensée comme dans la perception des choses, qu’autrui peut penser autrement que soi, éventuellement dans une même situation, et que ces différences de perspective sont possiblement liées à des expériences différentes. Le second type d’acquisition touche à un aspect plus complexe des démarches de la pensée : la représentation du fait que l’autre se forme une représentation de notre pensée (démarche nécessaire en toute situation de compétition, en particulier) : « Untel pense que je pense à lui » ou « que je suis en train de penser qu’il pense à moi »…

Parmi les éléments de la vie psychologique de l’autre qu’il est évidemment important de connaître, outre ce qu’il perçoit, ressent ou pense d’une manière générale, figurent ses intentions. La connaissance de celles-ci permet en effet de prévoir pour se préparer à régir. Il semblerait que l’enfant soit capable assez tôt de distinguer les comportements intentionnels des actes accidentels. D’anciennes investigations de Piaget sur le jugement moral ont visé à faire apparaître la place que les enfants accordent à l’intention dans l’appréciation de la conduite. Des recherches américaines plus récentes ont apporté d’utiles éclaircissements, non seulement du point de vue du jugement moral mais sur la manière dont se développe, à l’âge scolaire, la capacité de détecter les intentions et mobiles.

Les traits de personnalité, par quoi on décrit les gens constituent un objet de connaissances et de conceptualisations qui se développent de manière tout à fait frappante au-delà de la première enfance. Jusque vers six ou sept ans, l’attention des enfants semble moins attirée vers les traits qui expriment quelque chose de la vie intérieure des gens que vers des aspects matériels extérieurs, plus accidentels. C’est au cours de la période scolaire que se développe considérablement la tendance à scruter la vie psychologique et la compétence à décrire celle-ci de plus en plus finement, même si les descriptions restent encore mal structurées jusqu’à l’adolescence.

Ces observations, faites à propos de la connaissance d’autrui, valent pour la connaissance de soi, qui devient moins superficielle avec l’âge à la faveur d’une élaboration progressive de cadres d’interprétation.

Les relations interpersonnelles font aussi partie des objets de la « cognition sociale ». Un panorama du développement des compétences concernant le social et le psychologique doit donc aussi inclure des considérations sur le développement des connaissances relatives aux liens entre les gens. Le cas des liens d’amitié a donné lieu à des observations instructives sur la manière dont ces liens sont conçus aux différents âges de l’enfance. On y retrouve en particulier l’évolution en profondeur qui caractérise le développement de la connaissance de la personnalité d’autrui.

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