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Synthèse 1 + corrigé

SYNTHESE DE DOCUMENTS (par D. Armogate)

Vous élaborerez en deux/trois pages maximum une note de synthèse personnelle, précise et ordonnée, à
partir des trois documents suivants :

TEXTE 1: Célestin FREINET, Pour l'école du peuple, Maspero, 1969, p. 42-43 1969, p. 42-43

TEXTE 2 : Madeleine PORQUET, Les techniques de l'école Freinet à l'école maternelle, Ed. de
l'Ecole moderne française, 1964, p. 26-27

TEXTE 3: Anne-Marie CHARTIER,, Jean HEBRARD, Pratiques de lecture, 1991.

I. Célestin FREINET

L'écriture n'a de sens que si l'on est obligé d'y avoir recours, pour communiquer sa pensée hors de 1'
atteinte de notre voix, par-delà les barrières de notre école.
Nous avons réalisé pratiquement cette motivation par notre technique: expression libre -polycopie ou
imprimerie -illustration- réalisation d'un journal scolaire communiqué aux parents et échangé avec les
journaux d'autres écoles correspondantes -échange étendu d'ailleurs jusqu' à une interconnaissance qui lui
donne une portée pédagogique insoupçonnée.
Voilà le schéma de cette technique dont on trouvera la description détaillée dans nos livres et brochures.
Chaque jour un texte, expression des soucis ou des intérêts dominants des enfants, est rédigé en commun
puis écrit au tableau. Ce texte peut être reproduit au limographe. Mais la supériorité de l'imprimerie avec
gros caractères est incontestable. Avec l'aide de l'éducateur ou de quelque élève plus âgé, les élèves
reproduisent dans leur composteur le texte au tableau. Puis le texte entier est imprimé par les enfants euxmêmes, qui, dès cinq-six ans, y parviennent parfaitement.
Le texte peut d'ailleurs être enrichi par un dessin polycopié au limographe, ou par un cliché lino ou
carton. Ou bien il sera illustré à la main par les enfants eux-mêmes qui le revivront, le repenseront, se
l'approprieront avant de le classer dans leur livre de vie ou de l'ajouter à la frise animée qui s'étale sur les
murs.
Mais surtout, complément indispensable: un certain nombre de feuilles seront chaque jour tirées à part:
les unes constitueront à la fin du mois un journal scolaire original qui sera communiqué dans le village aux
parents et aux amis de l'Ecole et qui sera échangé avec les journaux également imprimés ou polycopiés
d'une dizaine d'écoles disséminées à travers la France. Un envoi spécial de ces feuilles imprimées sera fait
deux fois par semaine à une école qui est notre correspondante particulière, dont nous connaissons
parfaitement le mode de vie, le nom des élèves, leurs réactions, leurs jeux, leurs joies, leurs peines. Des
correspondances manuscrites doubleront bientôt cette correspondance imprimée. L'envoi de photos, de
jouets, de colis divers donne un maximum d'intensité à ce besoin de parler au loin dont nous avons vu la
nécessité.
L'enfant est pris ainsi dans un véritable réseau d'intérêts naturels qu'il nous suffit d'exploiter au mieux des
nécessités scolaires.
Mais ce que nous tenons à marquer ici c'est que ce processus, absolument conforme au processus
naturel d'initiation au langage, permet la montée sûre, par le processus d'expérience tâtonnée, du langage
à l'expression, à l'écriture, puis à la lecture.
Qu'on ne s'émeuve pas de voir nos enfants "dessiner" un texte au tableau, qu'ils ne savent pas lire, mais
qu'ils comprennent parfaitement; de les voir composer avec des caractères qu'ils ne distinguent pas encore, mais qu'ils s'appliquent à reconnaître par une attentive comparaison avec le texte manuscrit, avec l'aide ambiante d'ailleurs; et qu'on ne croie pas davantage à l'impossibilité d'amorcer des correspondances avant de savoir écrire de longues lettres sans fautes. Ce n'est pas nous qui plaçons la charrue avant les boeufs mais ceux qui attellent effectivement leurs boeufs à la charrue, pour faire un simulacre de travail, en labourant... une terrasse de ciment armé. L'essentiel est que l'enfant sente la valeur, le sens, la nécessité, la portée individuelle et sociale de l'écriture-expression. Notre matériel permet cette illumination primordiale. Pour le reste, faisons-lui confiance. Pour peu que nous l'y aidions il se rendra maître des techniques, par le même processus qui l'a rendu maître de la technique du langage.


II. Madeleine PORQUET

    D'autre part, l'intérêt pour la "chose écrite" vient très vite à nos petits dans un monde où ils
vivent entourés de signes: affiches, réclames, journaux, enseignes, etc. Dans nos classes de 5 à 6
ans, nous exploitons ce besoin de communication et cette curiosité, et nos petits s'initient pour le
texte libre imprimé et la correspondance interscolaire à la lecture et à l'écriture.
    Ici encore, il nous faut être patients et ne pas anticiper sur la maturation intellectuelle de
chacun de nos petits: quelques-uns, plus doués de mémoire auditive et visuelle que les autres,
découvrent très vite les ressemblances entre les mots: "Tiens, Marie commence comme maman."
Accueillons ces remarques mais attendons pour les exploiter qu'un groupe d'enfants,
d'importance variable selon les années, les aient, chacun à son heure, faites pour son propre
compte.
    Alors nous aiderons et nous encouragerons ceux qui gambadent en avant du troupeau (ils
seront capables de pratiquer les chasses aux mots contenant les sons découverts, d'écrire seuls à
leurs correspondants quelques mots d'abord, puis de véritables "histoires".)
    Mais nous n'imposerons pas au reste de la classe un rythme qui n'est pas le sien, des
découvertes et des expériences dont il ne peut faire son profit. L'originalité et la valeur de la
méthode naturelle de lecture inventée par Freinet réside justement dans le fait que partant de la
vie même de l'enfant, elle permet à chacun de marcher à son pas, l'éducatrice s'efforçant de
stimuler l'activité des uns et des autres en suscitant l'apport de tous pour l'élaboration des textes,
en encourageant chaque découverte, en répartissant les tâches selon les possibilités individuelles.
    Nous partons non pas d'une méthode de lecture mise au point par des adultes en vue de
l'apprentissage des lettres et des sons suivant une progression plus ou moins rigoureuse, mais de
la vie même des enfants, des conversations du matin, des réflexions spontanées, d'un
commentaire de dessin, etc.

III. Anne-Marie CHARTIER. Jean HEBRARD

 Apprendre à lire, c'est entrer dans le monde de l'écrit. Avant de parvenir à la maîtrise de la lecture, l'enfant
fait un véritable parcours, depuis l'étape où il sait voir qu'il y a quelque chose d'écrit sur un objet, à celle où,sans encore savoir vraiment lire, il est capable de saisir un bon nombre de messages, du seul fait qu'il est familier du contexte dans lequel ceux-ci apparaissent.. Beaucoup d'enfants apprennent ainsi dans leur famille que les écrits existent, que les adultes en usent et il y a là de quoi déclencher une curiosité précoce à l'égard des signes graphiques et des messages qu'ils portent.
    Cette curiosité s'éveille très diversement, car un enfant qui ne sait pas lire, peut ne même pas se rendre
compte que quelqu'un lit, tant c'est un acte silencieux, invisible et rapide. Pour que cette prise de conscience ait lieu, il faut que les adultes manifestent qu'ils lisent, accompagnant par exemple de gestes perceptibles la focalisation de leur regard ou commentant leurs actes de lecture ordinaire à haute voix ("Voyons quel est le nom de cette rue? Qu'y a-t-il dans cette boîte de conserve? Que dit le programme de télévision pour ce soir?"). La vie quotidienne peut ainsi se mettre à fourmiller d'occasions propices à stimuler la curiosité des futurs petits lecteurs; mais celle-ci s'épanouit ou s'éteint selon que l'entourage sait plus ou moins bien être attentif à leurs questions, leurs découvertes et leurs premières remarques. A leur arrivée en grande section d'école maternelle ou au cours préparatoire, les enfants ont donc, avec les écrits qui nous environnent, des familiarités très inégales. Tout laisse penser que l'apprentissage est facilité par une familiarisation préalable et les parents y sont d'autant plus vigilants qu'ils sont plus diplômés. Si l'on veut prévenir l'échec et mettre en place des conditions favorisant pour tous l'entrée dans l'écrit, force est de penser une pédagogie de la lecture qui tienne compte des expériences culturelles disparates des élèves et qui ne suppose pas déjà acquis ce qui n'est qu'en voie de constitution.
    Une des premières tâches de l'école est donc de mettre en place une pédagogie de la culture écrite en tenant compte très concrètement des expériences enfantines. Les acquis extra-scolaires effectués à la maison, dans le quartier ou la rue peuvent et doivent servir de point d'appui pour des apprentissages faits en classe. Mais on ne peut miser d'emblée à coup sûr sur ces présavoirs: pour beaucoup d'enfants, ils ne sont guère élaborés. Pour d'autres, il existe un tel clivage entre l'école et la vie quotidienne qu'ils ne songent même pas à utiliser leur savoir empirique dans la classe.
    L'objectif de ce chapitre est de décrire des activités scolaires qui permettent très tôt aux enfants de tous les milieux sociaux de poursuivre hors de la classe leurs investigations dans l'écrit, d'accroître leur curiosité,
d'élargir leurs compétences, d'enrichir leur questionnement. Les séquences pédagogiques que nous
présentons ont été réalisées avec des enfants d'un quartier populaire. A partir d'elles, chacun pourra adapter, transformer, inventer d'autres séquences susceptibles de convenir aux lieux et aux publics avec lesquels il travaille. En ce domaine, aucune progression a priori n'est envisageable puisque chacun doit justement s'adapter aux réalités locales et tirer profit de ses ressources propres.
    Les écrits, innombrables, se répartissent en deux domaines. Le premier est celui des écrits informatifs ou
commémoratifs, ce que les spécialistes nomment "épigraphie". L'espace urbain en porte aujourd'hui une telle quantité qu'en dresser l'inventaire est hors de portée de jeunes enfants. En revanche, apprendre à regarder autour de soi pour y reconnaître des messages simples peut être une activité passionnante. Dans les lieux fréquentés quotidiennement, dont les usages sont connus, les messages rencontrés (affiches, enseignes, écriteaux, pancartes, etc.), peuvent facilement devenir parlants, pour peu qu'un adulte y aide. Plus tard, l'école fera explorer des lieux plus complexes et plus spécifiques (centre commercial, gare, poste, aéroport, mairie, etc.). A la maison aussi de nombreux objets domestiques sont porteurs d'écrits de ce type
(traditionnels, comme sur les emballages de produits alimentaires, modernes, comme les écrits sur écrans
cathodiques), qui sont particulièrement intéressants pour les pédagogues.


Correction


Problématique

Comment peut-on articuler l'apprentissage proprement scolaire de la lecture/écriture, dans ses
principes, méthodes, résultats, avec les données de l'environnement social et les besoins de la
communication hors-la-classe ?

LECTURE/STRUCTURE/CONFRONTATION

 TEXTE 1   TEXTE 2   TEXTE 3  CONFRONTATION
 § 1 -3 Présentation du
dispositif communicationnelà l'école Freinet.
§ 1 Exploiter le besoin
naturel de communication
des enfants.
 § 1 Le long parcours de la
venue à l'écriture (de la
reconnaissance des signes à
leur interprétation).
  1, 2, 3 soulignent l'importance
de la lecture" de
l'environnement. 3 met
fortement en avant le rôle de la
famille.
 § 4-5 de la rédaction de
textes à l'impression
textes/images.
 § 2-3 Rythme et
progression
- ne pas être pressé
- harmoniser élèves
lents/rapides.
 § 2-3 L'inégalité des présavoirs
- pour une "lecture" de la vie
quotidienne
- la disparité des niveaux en
classe.
 Rôle des supports
d'apprentissage : -1, 2, 3
recommandent la variété - 1 et
2 associent
textes/images/dessins - 3
souhaite un dosage entre deux
types d'écrits.
 § 6-7 Le journal scolaire et la
circulation de l'information.
 § 4-5 Avantages de la
méthode : l'enfant marche
à son rythme (  la
pédagogie qui force
l'enfant).
 §4 Expériences : décrire les
activités scolaires permettant
aux enfants de prolonger
leurs acquis hors-la-classe
 1, 2, 3 évoquent les
prolongements nécessaires des
exercices de lecture/écriture
- la correspondance (1 2) -
l'ouverture au social (3).
 § 8-9 Les avantages de la
méthode : -processus naturel
d'initiation
- "illumination primordiale"
- confiance dans les capacités
de l'enfant.
   
§ 5 Utilisation de 2 types
d'écrits informatifs : sociaux
et domestiques.



Comment aborder l'apprentissage complexe de la lecture/écriture à l'école élémentaire ? Sur quels principes peut-on se fonder, quelles méthodes doit-on mettre en œuvre, en utilisant aussi bien le contexte scolaire qu'extra-scolaire, telles sont les principales questions qui se posent à la lecture des trois textes de ce dossier,signés Célestin Freinet, Madeleine Porquet, Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard.

En amont de l'école tout d'abord, les auteurs insistent sur l'intérêt de faire prendre conscience aux enfants de l'importance socio-culturelle de l'écrit, par une observation méthodique de leur environnement. Dans cette démarche, Chartier et Hébrard attribuent un rôle essentiel à la famille. C'est elle qui peut et doit, par un questionnement habile, dans le cadre de la vie quotidienne, initier les enfants au repérage des signes sociaux de l'écriture, nombreux dans la rue ou à la maison.

Au sein de l'école, maintenant, l'examen des méthodes préconisées, révèle qu'aucun des pédagogues en
présence, ne se limite à l'utilisation de textes « purs » ; tous font varier les supports en fonction des
motivations des élèves et du niveau culturel de l'enfant. Freinet et sa continuatrice Porquet, offrent un
dispositif complet, associant images, dessins, peintures murales et textes libres imprimés par les élèves euxmêmes, ainsi que la correspondance extra-scolaire. Pour eux, point n'est besoin de savoir lire pour
comprendre un texte, ni écrire pour élaborer une lettre. Chartier et Hébrard, quant à eux, sont soucieux de
corriger les disparités de niveau, nées de l'inégalité des pré-savoirs familiaux et pour ce faire, ils
recommandent un dosage équilibré des écrits informatifs, urbains et domestiques, utilisables par tous les
enfants.
En aval de cet apprentissage, trois auteurs du dossier développent des prolongements nécessaires hors la
classe. Freinet insiste sur la circulation de la production enfantine, d'abord auprès des proches, parents et
amis, puis régulièrement aux écoles correspondantes et associées. Ceci, afin de répondre aux besoins
externes de la communication. Chartier et Hébrard, s'attachent à décrire dans leur manuel les diverses
activités visant à ouvrir les expériences scolaires au monde social, toujours dans le respect du niveau de
l'élève, de sa progression personnelle et individualisée.

Le processus de lecture/écriture est donc présenté comme un long et difficile cheminement, où l'initiative
confiante de l'adulte est prépondérante mais jamais imposée de l'extérieur et toujours appliquée dans le soucid'atténuer les disparités sociales.

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