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Synthèse 2 + corrigé

Synthèse (livre CNED)


Document 1 : Chervel André, Histoire de la grammaire scolaire ...et il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français,
Paris - Payot, 1977.


Document 2 : Programmes de l'école primaire - Cycle des approfondissements (BO HORS-SERIE N°l - 14 Février 2002)


Document 3 : Clerino Alex, Pour le plaisir d'écrire à l'Ecole élémentaire, Paris, éd. L'ÉCOLE, 1987.


Document 4 : Bronckart J.-P et Sznicer G., " Description grammaticale et principes d'une didactique de la grammaire ", Le Français Aujourd'hui, Mars 1990.


Faire une note de synthèse à partir de ces documents qui répondra à la question suivante : la grammaire est-elle enseignable ?


Document 1

CONCLUSION


    La grammaire scolaire joue un rôle considérable, quoique obscur, dans la culture française. Rôle constamment sous-estimé, car, au même titre que les tables de multiplication, elle se donne pour une de ces contraintes, pénibles peut-être, mais indispensables, auxquelles l'enfant doit se soumettre : le caractère fastidieux de l'exercice fait oublier l'imposture mystifiante de la théorie sous-jacente. Plus tard, après l'âge de quinze ans, elle disparaît du champ des préoccupations de l'individu, qui, sauf exception, n'en entendra plus parler de sa vie, si ce n'est sur le mode de la plaisanterie, du mot croisé ou du jeu
radiophonique. Il lui en restera des souvenirs, et surtout une orthographe, qui apparaît donc un peu, à l'image de la culture selon Herriot, comme ce qui reste de la grammaire lorsqu'on en a tout oublié.
   

    Et pourtant, peut-on tenir pour négligeable, dans la formation du Français moyen, cet enseignement grammatical qui lui a été donné pendant huit ans, du Cours élémentaire jusqu'à la troisième, et à travers lequel on l'a habitué non seulement à concevoir les réalités de la langue, mais à réprimer son goût naturel de la parole pour substituer à la spontanéité langagière une pratique   écrite conforme à des normes rigoureuses ? Peut-on considérer sans une certaine perplexité une " théorie ", imposée à tous les
enfants de l'école et des CES, qui ne leur offre que des schémas boiteux, des raisonnements d'une cohérence douteuse, et des catégories fluctuantes ? Peut-on enfin éternellement passer sous silence toutes les implications socio-culturelles, voire institutionnelles, de cette doctrine élevée au rang d'un dogme ?
    

    L'Angleterre, l'Italie, les États-Unis ou le Brésil, qui ignorent les exigences d'une orthographe " grammaticale " (sinon lexicale), n'imposent pas aux élèves des écoles l'étude d'une grammaire. Elle est au contraire en France une obligation inéluctable. Est-il possible alors de dégager tous les traits que la culture française doit à cette originale particularité de sa pédagogie ?


    Commençons par l'image de la grammaire scolaire dans les esprits. Image rébarbative, certes, entourée d'un halo d'ennui, voire de répulsion : les connotations des mots grammaire ou grammairien, en France, sont largement négatives. Image qui n'exclut pas un certain respect. Le maître qui l'enseigne est détenteur d'un savoir incontesté, sinon incontestable. De cette science il connaît le langage technique, la terminologie délicate, les lois, et c'est à des raisonnements de type presque mathématique qu'il exerce ses élèves. L'illusion est parfaite. D'autant plus que la société adulte qui l'entoure en sait souvent autant sinon plus que
lui en arithmétique ou en histoire : c'est avec la grammaire scolaire qu'il se rattrape, c'est elle qui fonde son pouvoir à l'école, car les adultes, heureusement, l'ont oubliée.


    Or cette prétendue science de la langue n'est qu'un monstrueux bric-à-brac, échafaudé au cours des décennies. Elle réussit à en imposer grâce à ses innombrables silences, et surtout à la relation pédagogique où elle s'insère, fondée sur l'autorité et sur l'obéissance. Grâce aussi à l'orthographe qui, par son caractère institutionnel, apporte à la grammaire scolaire une sanction d'authenticité et de scientificité. Quand le maître a justifié l'accord du verbe par l'existence, par exemple, d'un "sujet apparent", il pourrait ajouter : c'est ce qu'il fallait démontrer. Institution orthographique et théorie grammaticale s'épaulent l'une l'autre,
empêchant le scandale d'éclater. Car c'est bien d'une véritable mystification que sont victimes les élèves, et les maîtres. L'appareil des concepts à partir desquels ils travaillent s'effondre comme un château de cartes quand on le soumet à uneanalyse rigoureuse. [...]


    Sur ce point, l'actuelle grammaire moderne ne peut qu'entretenir des illusions. En associant dans les mêmes manuels les concepts de la grammaire traditionnelle et certaines pratiques de la linguistique moderne, elle laisse entendre qu'un compromis entre les deux est possible et que des procédures linguistiques rigoureuses permettent de renflouer une épave condamnée trop tôt. La réalité, c'est que, face au désastre qu'ils allaient provoquer, les linguistes pédagogues, effrayés, ont préféré composer. Car si on liquide, comme le fait à juste titre Gross, le complément d'objet direct et le verbe transitif, on s'interdit d'accorder le
participe passé. Ruiner la grammaire scolaire, c'est ruiner l'orthographe française.

 


Document 2
 

OBSERVATION RÉFLÉCHIE DE LA LANGUE FRANÇAISE
(Grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire)


OBJECTIFS


    L'observation réfléchie de la langue française conduit les élèves à examiner des productions écrites comme des objets qu'on peut décrire, et dont on peut définir les caractéristiques. Ils comparent des éléments linguistiques divers (textes, phrases, mots, sons, graphies...) pour en dégager de façon précise les ressemblances et les différences. À cet égard, l'observation réfléchie de la langue française doit être un moment de découverte visant à développer la curiosité des élèves et leur maîtrise du langage, et
non une série d'exercices répétitifs mettant en place des savoirs approximatifs et l'usage prématuré d'une terminologie inutilement complexe.


    Les connaissances acquises dans les séquences consacrées à la grammaire sont essentiellement réinvesties dans les projets d'écriture (quel que soit l'enseignement concerné). Ceux-ci peuvent servir de supports à de nouvelles observations des phénomènes lexicaux, morphosyntaxiques, syntaxiques ou orthographiques. La familiarisation acquise avec les structures de la langue permet aussi de résoudre certains problèmes de compréhension face à des textes plus complexes. Pour faciliter cette observation, quelques techniques d'exploration du langage doivent être régulièrement utilisées :

  • classer (des textes, des phrases, des mots, des graphies) en justifiant les classements réalisés par des indices précis ;
  • manipuler des unités linguistiques (mots, phrases, textes), c'est-à-dire savoir effectuer certaines opérations de

déplacement, remplacement, expansion, réduction, d'où apparaîtront des ressemblances et différences entre les objets
étudiés.


Document 3
 

1987 : où en sommes-nous ?
" Top chrono "


    Dans le domaine des comptages, une deuxième observation peut être faite par n'importe qui : prenez un emploi du temps hebdomadaire, totalisez le temps réservé à la trilogie pédagogique, je veux parler de la grammaire, de la conjugaison et de l'orthographe. Comparez ce temps à la masse horaire réservée à la production d'écrit. Comparaison édifiante là encore ! On passe un temps incroyable à classer, étiqueter, tourner et retourner dans tous les sens un matériau linguistique et, pendant ce
temps, en classe les aiguilles tournent. Et c'est ainsi que d'année en année, trois, quatre fois, " on " recommence à trier d'un côté l'adjectif épithète, de l'autre côté l'adjectif attribut. Ce qui fait que les élèves voyant arriver la même séquence, ont la réaction suivante :


    « Ah ! oui, on l'a déjà vu l'an dernier ça, tiens on y revient, ça doit être comme ça l'école ! Enfin si ça lui plaît... » (" lui ", évidemment c'est le maître).


Caricature ? Non pas. Il suffit d'aller dans des classes pour s'apercevoir que l'école fonctionne ainsi. Je regardais un jour travailler les enfants d'un CM2 qui passaient une heure à explorer je ne sais quoi dans le syntagme nominal pour en arriver à la fin à recopier, sur le cahier " ad hoc ", le résumé du tableau. " Le déterminant est un petit mot qui se place devant le nom et qui détermine le nom. " Un élève de cette classe lève le stylo, arrête sa copie, pour glisser :


« C'est comme les adjectifs possessifs qu'on a étudiés l'année dernière ?
- On le verra dans quinze jours, répond le maître. »


Et c'est la même chose pour la conjugaison au présent des verbes du deuxième groupe, l'article, la subordonnée relative ou le complément d'objet direct... Le pire est que tout ceci est soigneusement entretenu par la tradition et les manuels qui sévissent depuis plus d'un siècle. […]


    Si pour écrire, on prenait du temps réservé à la copie et aux trois matières que nous analyserons par ailleurs ? Une plage horaire est dégagée quotidiennement : utilisons-la pour écrire tous les jours. C'est une option fondamentale terriblement contraignante pour les maîtres, mais à mon avis c'est la seule solution pour sortir de l'ornière où se trouve l'écrit, car on en produit peu et c'est un écrit anémié qui voit le jour.

 


Document 4
 

I. Les principes d'une didactique de la grammaire


Malgré les contestations qui se sont développées depuis bientôt un demi-siècle (cf. Bronckart J.P. & Besson M.J., 1988), nous accepterons d'abord le principe même de la pertinence de l'enseignement grammatical. Non seulement pour des raisons sociologiques évidentes (la communauté francophone n'accepterait pas que l'on cesse de l'enseigner), mais surtout parce que nous avons la conviction que, si elles sont correctement conduites, les activités de structuration peuvent fournir un apport décisif au développement, par l'élève, d'une maîtrise effective de sa langue (cf. 1.B.).


A. Démarche méthodologique


Sur le plan méthodologique, l'objectif est de remplacer la démarche déductive traditionnelle par une démarche inductive. D'abord l'élève observe des énoncés de la langue française (ceux qu'il est capable de produire et ceux que produisent des francophones chevronnés). Dans la mesure où toutes les régularités de la langue ne sont pas accessibles à l'observation directe, il procède ensuite, avec l'aide de l'enseignant, à des manipulations sur les énoncés (comparer, découper, remplacer, etc.). Ces manipulations ont pour but de lui faire comprendre les régularités du système, et c'est cette compréhension qui sera enfin codifiée par la formulation de règles et de définitions, c'est-à-dire par l'introduction d'une grammaire et d'une
terminologie grammaticale. [...]


B. Le principe de la finalisation


Les activités de structuration doivent être clairement finalisées, c'est-à-dire qu'elles doivent être articulées à des objectifs limités et précis.
Sur ce point, nous proposons de renoncer définitivement à l'objectif" culturel " traditionnel (analyser la langue pour analyser le monde et développer ce faisant les capacités de " pensée " de l'élève). D'abord parce que l'analyse de la langue ne constitue pas le bon moyen pour analyser le monde (il existe plusieurs milliers de structures de langue différentes et un seul monde !). Ensuite parce que les notions utilisées dans cette perspective contribuent peut-être à reproduire la tradition occidentale, mais certainement pas à rendre l'enfant intelligent : est-il intelligent de définir le COD comme " ce qui répond à la question [quoi ?] placée après le verbe " ? Est-il intelligent de dire du sujet qu'il est " l'être animé qui fait l'action "
quand l'observation des faits montre que cette définition est non-pertinente pour la plupart des énoncés ? Enfin parce que nombre des notions acquises de cette manière ne servent à rien : dans quelle activité, par exemple, réinvestir la connaissance des multiples compléments circonstanciels (but, manière, temps, lieu, effet...), à supposer d'ailleurs que cette connaissance soit stabilisable et généralisable (cf. à ce propos la diversité des étiquetages dans bon nombre de classes) ?
Nous retiendrons en revanche trois objectifs, en l'occurrence trois domaines pour lesquels l'activité de structuration devrait être utile.

  • La maîtrise des formes d'expression longues, écrites ou orales, c'est-à-dire la maîtrise des opérations constitutives des discours ou des textes.
  • La maîtrise des règles de l'orthographe grammaticale du français.
  • L'acquisition de procédures d'analyse et d'un métalangage permettant l'analyse des caractéristiques et du fonctionnement de langues secondes.

La restructuration du programme grammatical que nous proposerons dans la troisième partie de cet article s'articulera à ces trois objectifs.


Pistes de correction
 

SYNTHÈSE : Faut-il enseigner la grammaire ?


L'enseignement grammatical a pu faire l'objet de controverses :


Faut-il ou non conserver un enseignement de la grammaire et si oui à quelles conditions ? L'enseignement de la grammaire est il aujourd'hui pertinent ?


Si l'on prend en compte des écrits comme ceux de CHERVEL (1977) ou CLERINO (1987), c'est la légitimité même de cet enseignement qui est mise en doute. Si l'on prend des écrits plus récents tels que ceux de BRONCKART (1990)ou les tout nouveaux Programmes pour l'école primaire, de nouvelles perspectives didactiques sont dessinées, sauvant la grammaire qui ne dit cependant plus son nom tant elle a été décriée. Ainsi deux points de vue s'opposent mais cependant s'appuient sur un constat commun duquel ne sont pas tirées les mêmes conséquences.


I- " Une imposture mystifiante "


I.1. Une contrainte et une norme
Alors que bon nombre de pays - qui ignorent, il est vrai les exigences d'une orthographe grammaticale - n'imposent pas aux élèves l'étude d'une grammaire, celle-ci fait, en France, l'objet d'une obligation inéluctable :
- au nom de l'orthographe, autre pilier de l'enseignement traditionnel ;
- au nom d'une certaine scientificité du langage, (langage technique, métalangage à la terminologie délicate) - au nom du respect de la loi (règles et lois fondent le pouvoir du maître à l'école).
La norme se transforme en dogme, et le maître assoit son enseignement sur l'autorité et l'obéissance.
L'enseignement de la grammaire devient, de la sorte, une institution intouchable, caractère admis par BRONCKART qui souligne que, malgré les contestations, la communauté francophone ne supporterait pas que l'on cesse de l'enseigner.


I.2. Une mystification théorique
Pourtant, la grammaire s'avère n'être qu'une pseudo-science fondée sur des " schémas boiteux, un raisonnement d'une cohérence douteuse, et des catégories fluctuantes ", mais qui donne l'illusion de la rigueur, voilà ce que dénonce CHERVEL.
Des emprunts plus récents à la linguistique moderne donnent l'illusion d'un renouvellement du contenu mais ne font qu'ajouter au "bric-à-brac" notionnel; Clerino ne prend même pas en compte l'effort de "renflouage de l'épave" par des éléments de linguistique puisqu'il affirme que " tout ceci est soigneusement entretenu par la tradition et les manuels qui sévissent depuis plus d'un siècle ".


I.3. Une perte de temps
L'enseignement débouche sur une pratique systématique du classement et de l'étiquetage du matériau linguistique de manière dogmatique et abstraite, c'est-à-dire coupée de la pratique langagière (Clerino).
C'est un temps inutilement occupé au détriment de la production d'écrit, dans une répétitivité des notions d'année en année.
L'enseignement ne débouche que sur l'ennui dû à l'absence d'efficacité de ce travail abstrait et au "caractère fastidieux de l'exercice ".
Puis, après huit ans de contrainte, cette préoccupation constante disparaît des préoccupations à tout jamais, ce qui explique qu'elle constitué" un savoir incontesté sinon incontestable ", selon la formule de Chervel.
Tout cela a pour effet, dénoncé par Clerino et Chervel, de donner une image désastreuse de la grammaire malgré le respect qu'on lui doit.
Le Ministère ne méconnaît nullement ces critiques puisqu'il récuse tés savoirs approximatifs, l'usage prématuré d'un
métalangage et la répétitivité des exercices.


II - Des principes autres pour une didactique de la grammaire


Le Ministère comme Bronckart & al. (ces linguistes n'ignorant pas les. contestations qui se sont développées et les prenant même en compte) maintiennent le principe de pertinence de l'enseignement grammatical, même si les programmes parlent désormais d' "observation réfléchie de la langue ".


II.1.
On assiste au renoncement à l'objectif culturel traditionnel (analyser la langue pour analyser le monde et développer
l'intelligence de la pensée) mais on préconise un objectif de maîtrise langagière (la compréhension du fonctionnement de la
langue comme aide à l'appropriation de celle-ci). Les activités de structuration, peuvent apporter une aide à la maîtrise effective de la langue (contrairement à ce que laisse entendre Clerino pour lequel il suffit d'écrire). Mais pour cela, il faut radicalement changer les modalités de cet enseignement.


II.2.
La démarche préconisée est celle d'un accès à la connaissance scientifique, ''connaissance raisonnée"pour le Ministère, "démarche de type scientifique"pour BRONCKART :

  • observation ;
  • manipulations qui font comprendre les régularités du système ;
  • - codification de celles-ci.

Ces auteurs ne se bornent pas à critiquer la démarche déductive traditionnelle mais lui substituent une démarche inductive.
Il s'agit moins d'apprendre que de comprendre, disent; en substance, les I.O.


II.3. Ainsi peut être sauvée une didactique de la grammaire :

  • en redéfinissant la démarche, comme on vient de le voir ;
  • en lui assignant d'autres objectifs :

• la maîtrise des discours et des textes (en dépassant le niveau de la phrase comme unité grammaticale) pour que les
savoirs grammaticaux soient opérationnels ;
• la maîtrise de l'orthographe (ce que ne conteste nullement CHERVEL puisqu' il reconnaît que grammaire et
orthographe s'épaulent l'une l'autre) ;
• le développement de compétences implicites puis explicites ;
• l'acquisition de procédures d'analyse et l'acquisition d'un métalangage transférable aux langues secondes.
L'évolution de la didactique de la grammaire est finalement semblable à l'évolution des autres didactiques : dans tous les cas, il s'agit de passer d'une logique d'enseignement à une logique d'apprentissage. En ce qui concerne plus spécifiquement l'apprentissage de la langue, il s'agit à la fois de l'intégrer aux apprentissages du langage et de faire pratiquer une attitude métalinguistique, c'est-à-dire réflexive sur la langue.

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